Institutionen für Menschen mit Behinderungen

Am 11.4.22 habe ich von der Modulbeauftragten eine E-Mail erhalten. Im Modulhandbuch steht zwar, dass als Prüfungsform Hausarbeit oder Präsentation vorgesehen ist. Aber nun hat auf Antrag der Modulverantwortlichen der Prüfungsausschuss beschlossen, dass die Prüfungsform vor der Anmeldung der Prüfungen durch die Lehrenden bekannt gegeben werden muss. 
Ich habe dies am 13.4. in meinen Veranstaltungen zur Diskussion gestellt. Die Teilnehmer*innen haben ziemlich klar für die Prüfungsform Hausarbeit votiert. Ich teile deshalb nun mit: Die Prüfungsform für meine beiden 4.4 Seminare im Sommersemester 2022 ist: Hausarbeit. 


Ich bedauere, dass ich das erst jetzt erfahren habe und verstehe, wenn Sie sich nun für ein anderes Seminar entscheiden. Studierende, die meine Seminare besuchen, können sich aber immerhin darauf verlassen, dass sie ihre Prüfung auch bei mir anmelden können. 

Dieses Seminar richtet sich an Studierende im Studiengang BA Soziale Arbeit. Hört sich erst einmal komisch an, wenn man ein Seminar über Institutionen für Menschen mit Behinderungen besuchen soll. War da nicht was mit Inklusion? Die Erfahren der letzten Jahre lehrt: Es gibt zwar einige wenige inklusive Vorzeige-Einrichtungen. Aber für die meisten Dinge im Leben gibt es Sondereinrichtungen. Es gibt so viele Förderschulen wie eh und je. Es gibt immer mehr Werkstätten für behinderte Menschen. Die meisten Erwachsenen mit Behinderungen leben in Wohnheimen. Und ich fürchte: Das wird so bleiben in den nächsten Jahrzehnten. 

Die Lehrveranstaltung befasst sich – nach einigen einführenden Sitzungen (erster Teil des Seminars) – in der Reihenfolge des Lebensalters mit den einschlägigen Institutionen (zweiter Teil des Seminars also: Kita, Schule, WfbM usw,). Sie erklärt, wie dort gearbeitet wird.

Erste Sitzung

In der ersten Sitzung stelle ich mich und die Veranstaltungsplanung vor. Sie erfahren von mir, welche Standards gelten, wenn Sie sich für eine modulabschließende Prüfung bei mir entscheiden wollen. Und dann geht es gleich zur Sache. Ich möchte mit einem kleinen Planspiel beginnen. Es gibt eine dringende Anfrage aus höchsten Kreisen. Deutschland will nun endlich damit beginnen, die Forderungen der UN Behindertenrechtskonvention umzusetzen. Und Sie sollen fünf Sofortmaßnahmen vorschlagen.

Zweite Sitzung

In der zweiten Sitzung stehen zunächst Behinderungsbegriffe im Vordergrund. Was das ist eine Behinderung, ist Gegenstand einer umfänglichen Debatte. Und natürlich haben sich im Laufe der Zeit auch Veränderungen bemerkbar gemacht. Der wichtigste Versuch einer Begriffsbestimmung stammt von der WHO. Ausgangspunkt war zunächst die ICIDH I – eine Begriffsbestimmung, auf die die DDR Rehapädagogik maßgeblich Einfluss genommen hatte. Inzwischen hat sich der Nachfolger durchgesetzt. Die ICF soll nach Meinung ihrer Unterstützer alles besser machen als die ICF und positiv denken, was die ICIDH I noch negativ formuliert hat. Aber nüchtern betrachtet handelt es sich bei beiden Konzepten um ein Klassifikationssystem. D. h.: Menschen mit Behinderungen werden kategorisiert und zugeordnet. Da hilft es nicht so wahnsinnig viel, wenn die Schubladen netter formuliert sind. Nichts desto trotz macht es Sinn, sich mit der ICIDH I und der ICF zum befassen. Die ICIDH I hilft zu verstehen, was die ICF meint. Denn wenn man die politisch nicht 100%ig politische ICIDH I versteht, dann versteht man auch den PC korrekten Nachfolger.

Die Begriffe Integration und Inklusion werden aus einer besonderen Perspektive bestimmt. Viele Zeitgenossen*innen folgen der Begriffsbestimmung von Hinz, derzufolge Integration als alte, rückständige Variante gemeinsamer Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder verstanden werden muss, und Inklusion für ein neues, besseres Verständnis von Inklusion steht. Dies ist allerdings irreführend. Hinz bestimmt Integration so, wie es nie bestimmt worden ist. Und vergleicht man die nun angeblich inklusive Praxis, so muss man feststellen: Die Vorzüge von Inklusion bewegen sich – wenn überhaupt – allein auf theoretischer Ebene. Im Vergleich zur Bestimmung des Integrationsbegriffs durch Feuer fällt z. B. auf, dass Schulen sich inklusive nennen können und wollen, die nur einige Kinder mit Behinderungen inklusive fördern – neben bestens gefüllten Förderschulen. Die Rahmenbedingungen des Zeitalters Inklusion sind um ein Vielfaches schlechter als die Rahmenbedingungen von Integration. Zur Erinnerung: Das integrative Modell Uckermarkschule sah vor: Alle Kinder, die im Schuleinzugsbereich wohnen, werden beschult – auch alle Kinder mit Behinderungen. Die Klassen umfassen 20 Schüler*innen (davon zwei mit Behinderungen). Und in jeder Stunde der Schulwoche sind zwei Lehrer*innen anwesend: Eine Grundschullehrer*in und eine Förderschullehrer*in. Von solchen Verhältnissen können inklusive Schulen nur träumen. Ein Zwei-Lehrer*innen-System gibt es – wenn überhaupt – nur in wenigen Stunden pro Woche. Manchmal sind Integrationshelfer*innen anwesend. Aber diese sind in aller Regel schlecht bezahlt und nicht ausreichend qualifiziert. Vor diesem Hintergrund kann man Kindern mit Behinderungen eigentlich nur wünschen, integrative Schulen zu besuchen.

Hier nun ein passender Podcast aus dem Jahr 2021:

Integration und Inklusion


Tab 17 : ICIDH und ICF (WHO 2005)
nach Schuntermann
ICIDHICF
Konzeptkein übergreifendes KonzeptKonzept der funktionalen Gesundheit
GrundmodellKrankheitsfolgenmodellbio-phsychosoziales Modell der Komponenten von Gesundheit
OrientierungDefizitorientiert: Es werden Behinderungen klassifiziert.Ressourcen und defizitorientiert:
Es werden Bereiche klassifiziert, in denen Behinderungen auftreten können.
Es können unmittelbar positive und negative Bilder der Funktionsfähigkeit erstellt werden.
Behinderungformaler Oberbegriff zu Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und (sozialen) Beeinträchtigungen: keine expolizite Bezugnahme auf Kontextfaktorenformaler Oberbegriff zu Beeinträchtigungen der Funktionsfähigkeit unter expliziter Bezugnahme auf Kontextfaktoren
grundlegende Aspekte: Schädigung (impairment)





Fähigkeitsstörung(disability)






soziale Beeinträchtigung (handicap)
Körperfunktionen und -strukturen, Störungsbegriff Schädigung (Funktionsstörung, Strukturschaden)

Aktivitäten
Störungsbegriff: Beeinträchtigung der Aktivität

Partizipatiom (Teilhabe) und deren Beeinträchtigung definiert als Wechselwirkung zwischen dem gesundheitlichen Probken (ICD) einer Person und ihren Umweltfaktoren
Umweltfaktorenbleiben unberüccksichtigtUmweltfaktoren sind integraler Bestandteil des Konzepts und werden klassifiziert.
personenbezogene (persönliche) Faktorenwerden höchstens implizit berücksichtigtwerden explizit erwähnt, aber nicht klassifiziert
Anwendungsbereichnur im gesundheitlichen Bereich


Tab 1:
 Feuser (1999) : Integrative Pädagogik ist eine Allgemeine Pädagogik, in der
alle Kinder in Kooperation miteinander 
auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau 
mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen 
an und mit einem gemeinsamen Gegenstand 
spielen lernen und arbeiten 


Praxis der Inklusion und Integration Tab 18: Hinz, A.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Z.f.H. 5/2004, 245-250
Praxis der IntegrationPraxis der Inklusion
Eingliederung von Kindern mit best. Bedarfen in die Allg.SchuleLeben und Lernen in der Allgemeinen Schule
Diff. System je nach SchädigungUmfassendes System für alle
Zwei Gruppen Theorie (mit / ohne sonderpäd. Förderbedarf)Theorie einer heterogenen Gruppe
Aufnahme von beh. KindernVeränd. d. Selbstverst. Schule
Individuumzentrierter AnsatzSystemischer Ansatz
Fixierung auf die inst. EbeneBeacht. d. em. soz. & unter. E. 
Ressourcen für K. mit Etikett.Ressourcen für Systeme
Individuelle Curricula f. EinzelneGem. & indivi. Lernen für alle
Förderpläne für beh. Kinderein individ. Curriculum für alle
Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und SonderpädagoginnenGem. Planung & Reflexion aller Beteiligter, Anliegen & Auftrag der Schulp. & Schulpädagogen
Sonderpädagogik als Unterstützung für besondere KinderSonderpädagogik als Unterstützung von Klassen- lehrer, Klassen und Schulen
Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulen hineinVeränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik
Kombination von (unveränd.) Schul- und SonderpädagogikSynthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik
Kontrolle durch ExpertinnenKoll. Problemlösen im Team

Abbildung 2: Behinderte Kinder in Regel und Förderschulen (Zahlen aus: STATISTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ Dokumentation Nr. 217 – Januar 2019)
2000/2001
Regelschule
2000/2001
Förderschule
2016/2017
Förderschule
2016/2017
Regelschule
Deutschland0,7 %4,6 %4.3 %2,8 %
NRW0,4 %4,6 %4,6 %3,0 %
Bremen2,6 %4,1 %1,2 %5,9 %
Hamburg0,9 %4,9 %3,1 %5,7 %
Berlin1,6 %4,2%2,8 %4,8 %

Dritte Sitzung

Die dritte Sitzung beschäftigt sich zunächst noch einmal mit dem Thema Inklusion. Die Zeit in der zweiten Sitzung hatte nicht ausgereicht, um das Thema angemessen zu diskutieren.

Weil Kinder und Jugendliche häufig aus von Armut und Migration betroffenen Familien stammen, ist es sinnvoll Benachteiligungskonzepte zum Gegenstand des Seminars zu machen.

Hier kommt ein passender podcast aus einer anderen Veranstaltung dieses Semesters:

Armut


lrstab9: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991)
besondere Erfahrungen der Unterschichts-Väter am Arbeitsplatz
familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht verläuft in mehrfacher Hinsicht anders und führt auch zu anderen Ergebnissen als in der Mittelschicht
Kinder aus der Unterschicht stoßen in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten 
schlechtere Bildungsabschlüsse
schlechtere Berufsaussichten
lrstab10: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970)
zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen. Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt. Mittelschichtslastigkeit von Intelligenztestverfahren. Resümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe. Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten. Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein).
lrstab11 : Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979)
Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert werden (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind. Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht. Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbundenWichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel), kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.) und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen

lrstab13: Sonderschüler mit Förderbedarf Lernen nach Staatsbürgerschaft in kreisfreien Städten NRWs (Quelle Schulstatistik Schuljahr 2006/2007)
Serbisch12.64%
Mazedonisch6.15%
Italienisch4.04%
Türkisch3.41%
Griechisch2.65%
Deutsch2.09%

Vierte Sitzung

Zweiter Schwerpunkt der vierten Sitzung waren Angebote für Kinder mit Behinderungen im Elementarbereich.

Hier ein passender Podcast aus dem letzten Jahr:

Inklusive Angebote in der Kita

Tab 8: Rechtliche Grundlage Integrative Kitas laut Kreuzer 2008
Kinder mit und ohne Behinderung sollen, sofern der Hilfebedarf dies zulässt, in Gruppen gemeinsam gefördert werden. (TAG 2004 /mit Wirkung vom 1. 1. 2005 dem KJHG SGB VIII, 22a , Absatz 4 „Förderung in Tageseinrichtungen“). 


Tab 9: Didaktische Konzepte der Elementarpädagogik mit Bedeutung für integrativen Kitas laut Herm 2008 (zitiert nach Kreuzer 2008)
(1) Montessori-PädagogikRespekt gegenüber dem Selbstbildungsprozess des Kindes sensible Perioden (2-4 Jahre: Verfeinerung der Sinne) Aufgabe des Erziehers: die Kinder aufmerksam zu beobachten und ihnen bei Bedarf Hilfestellungen zu geben. Kritik an Montessoripädagogik: Übungscharakter mit den didaktischen Materialien, die Vernachlässigung des freien Spiels, der freien Bewegungsaktivitäten und der kindlichen Fantasie  (2) Reggiopädagogik (Loris Malaguzzi)Prinzip der Gemeinschaftlichkeit und gesellschaftspolitischen Orientierung “Pädagogik des Werdens“ (Dreier 1993, 57) Fünf Grundsätze der Reggio-Pädagogik laut Dreier (1993, 130): Das Bild vom Kind als kompetentes, aktives und kreatives Wesen, mit einem angeborenen Forscherdrang  /  Ein ganzheitliches Verständnis von Entwicklung /  Erzieherinnen als  Begleiter der Kinder auf ihrem Weg des Forschens und Lernens / Die partnerschaftliche Einbeziehung der Eltern (Eltern werden als Experten ihrer Kinder) Fünftens: Die Arbeit in den Krippen und Kindergärten als Teil des sozialen und kulturellen Lebens des Gemeinwesens . Zentrale Elemente des pädagogischen Konzepts : Projektarbeit (Projekte entwickeln sich vorwiegend aus Spielhandlungen, Gesprächen oder aus Beobachtungen der Kinder. Sie werden zwar von den Erwachsenen durch Impulse erweitert oder akzentuiert, jedoch nicht gesteuert) / die Dokumentation (Handlungsprozesse und Kompetenzzuwächse aller Kinder werden auf vielfältige Weise dokumentiert, z. B.: „sprechenden Wände“, mit Kinderarbeiten, Fotos, Kinderäußerungen und Kurzkommentaren der Erzieherinnen) / der Raum als „dritter Erzieher“ soll Geborgenheit und eine Atmosphäre des Wohlfühlens vermitteln, aber auch zu zum Aktiv-Werden initiieren (charakteristisch:Spiegel, Verkleidezonen, Schattentheater, Projektoren und Leuchttische sowie Werkstätten und Ateliers, in denen Kinder selbsttätig aktiv werden).  (3) SituationsansatzZiele laut Zimmer (1985): die Orientierung des Lernens an Lebenssituationen von Kindern, die Verbindung von sozialem und sachbezogenem Lernen, die Einrichtung altersgemischter Gruppen, die pädagogische Mitwirkung von Eltern und anderen Erwachsenen, ein dialogisches Verhältnis von Lehrenden und Lernenden,  die gemeinwesenorientierte Arbeit und die offene Planung und die Ausgestaltung des Kindergartens als Lebensraum Projektarbeit („Lernen in Zusammenhängen“) und der Begriff „Schlüsselsituation“ stehen im Zentrum. (Schlüsselsituationen als Situationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt, die für Kinder bedeutsam sind /  Projektthemen sollen, auf Schlüsselsituationen gründend, gemeinsam mit den Kindern ausgesucht und geplant werden). Soziales Lernen als zentraler Bezugspunkt des Lernens & Abgrenzung gegen instrumentelles und von sozialen Bezügen isoliertes Lernen abgrenzen. Kritik Schäfer (2004): Schlüsselthemen für die Lebenswirklichkeit von Kindern nicht wirklich aus Nachfragen und Beobachtungen bei den einzelnen Kindern, sondern eher aus Expertenaussagen über „heutige Kindheit“ – also aus Erwachsenensicht – zustande. 

Tab 10: Zahlen zur Integration im Kitabereich laut Kreuzer 2008
Von den insgesamt 40 000 in Kindergärten zur Verfügung stehenden Plätzen für Kinder mit einer Behinderung ca. 34 000 Plätze in integrativen Kindergärten (85 %) und etwa 6 000 Plätze in Sonderkindergärten (15 %) angeboten (Statistik der Kinder- und Jugendhilfe / Stand 31. 12. 2002)Bis zu einem Drittel aller Kinder im Kindergarten hat über Jahre hinweg regelmäßigen täglichen Kontakt zu mindestens einem Kind mit einer Behinderung und zugleich ist dadurch die Chance der gemeinsamen Erziehung für Kinder mit einer Behinderung hoch.  (aktuelle Statistik der Kinder- und Jugendhilfe / Stand 15. 03. 2006)

Tab 11: Rahmenbedingungen Sonderkitas / integrative Kitas im Vergleich nach Kreuzer 2008
organisatorische Minimalbedingungen des SonderkindergartensNotwendige & sinnvolle Rahmenbedingungen integrative Kitas
Gruppengröße von durchschnittlich 8 Kindern 
gut überschaubare Einrichtungsgröße von durchschnittlich 25.7 Plätzen 
Betreuer-Kind-Relation von 1 : 3.8, ohne allerdings in der Regel bei den Fachkräften eine heilpädagogische Ausbildung vorauszusetzen 
Dauer der Betreuung 6 Stunden pro Tag 
möglichst weitgehende therapeutische Versorgung der Kinder mit eigenen oder externen Fachkräften im Wesentlichen der Krankengymnastik, Ergotherapie und Logopädie, später auch der Motopädie (vgl. Hössl 1986, 30 ff.).
Gruppengröße von 12 bis 18 Kinder 
höchstens 3 bis 5 behinderte Kinder, ohne Konzentration auf einen Schweregrad und eine Behinderungsart 
2 Fachkräfte pro Gruppe und bei Bedarf weitere Unterstützungskräfte
Bereitstellung und konzeptionelle Integration notwendiger therapeutischer Angebote
Zusammenarbeit mit den Eltern Praxisberatung und gesicherte Reflexionszeiten für die Beschäftigten barrierefreie Ausstattung der Einrichtung, der Gebäude und Außenflächensozialräumliche Vernetzung, insbesondere mit anderen Einrichtungen der Kinderbetreuung und mit Schulen. 

Fünfte Sitzung

Die fünfte Sitzung hat sich – ich fürchte eher aus Versehen – mit einem Schwerpunkt der diagnostischen Diskussion befasst. Ich habe erklärt, wie man Testverfahren bewertet – genauer: Wie man die Reliabilität von Testverfahren einschätzt. Hierzu ist es zunächst wichtig zu verstehen, wie man den Kennwert Standardabweichung berechnet. Denn dieser ist Voraussetzung für die Berechnung vieler Korrelationskoeffizienten. Denn Reliablitätskoeffizienten sind Korrelationskoeffizienten. Dabei wird z. B. berechnet, ob eine wiederholte Durchführung von Testverfahren zu in etwa gleichen Ergebnissen führt (Test-Retest-Reliabilität). Zweiter Schwerpunkt der Sitzung waren die Aufgaben eines weit verbreiteten IQ-Test für Kinder (cft1). Hier ging es darum zu verstehen, welche Anforderungen diese Aufgaben beinhalten und welche Kinder eher schlecht abschneiden. Der cft gilt dabei – anders als viele andere Verfahren – als besonders fair. Kinder aus von Armut oder Migration betroffenen Familien werden also weniger benachteiligt als z. B. durch den KABC oder WISC. Weil die Normierungsuntersuchung des cft1 inzwischen einige Jahrzehnte zurückliegen, lässt der cft1 Kinder intelligenter aussehen, als sie tatsächlich sind.

Hier einige passende podcasts aus einem Diagnostikseminar des letzten Jahres:

Korrelationskoeffizienten

Reliabilität und Standardmessfehler

Sechste Sitzung: Förderschulen für verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche

In der sechsten Sitzung sollen die Angebote im schulischen Bereich machen. Na klar, es gibt auch einen angesagten Euphemismus für den Begriff „Verhaltensstörung“. Kinder mit Verhaltensstörungen haben laut KMK Terminologie sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (em/soz). Sprachpolitik verändert aber nicht oder zumindest nicht sehr die gesellschaftliche Wirklichkeit. Und ob man nun verhaltensgestört, herausforderndes Verhalten oder em/soz sagt, ändert nichts daran, dass die betreffenden Förderschulen wirklich ein sehr anstrengendes Umfeld sind. Normalerweise sind diese Schulen kein guter Ort – weder für die Kinder und Jugendlichen noch für die Lehrer*innen. Einige Kolleg*innen behaupten zwar, dass die besonderen Qualifikationen der Lehrer*innen dafür sorgen, dass sehr schwierige Kinder und Jugendliche hier angemessen gefördert werden. Aber eigentlich ist das so: Em/Soz Förderschulen entlasten vor allem Regelschulen.

Hier ein passender Podcast aus dem letzten Jahr:

Verhaltensstörungen

Siebte Sitzung

In der siebten Sitzung geht es um den Unterricht in inklusiven Zusammenhängen. Zwar ist es so, dass die Labels die gleichen sind. Auch in der Inklusion werden Kinder mit geistigen Behinderungen, mit Lernbehinderungen, mit Verhaltensstörungen usw. gefördert. Aber da sind ja auch noch die Kinder ohne Behinderungen, für die man Angebote bereit stellen muss. Und man hat es übrigens auch mit anderen Eltern zu tun.

Inhaltlicher Schwerpunkt ist eine Übung zur Planung inklusiven Unterrichts.

Achte Sitzung

In der achten Sitzung beginnt die Auseinandersetzung mit der Inklusionsforschung. Ausgangspunkt ist zunächst die Frage danach, wie man empirische Studien bewertet.

Tab 8: Empirische Studien vergleichen
(1) Design vergleichen
Ausagen über Wirksamkeit von Methoden kann man nur machen, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:
Erstens: Die Studie untersucht einen Aspekt, der wirklich bedeutsam für die untersuchte Methode ist.
Zweitens: Die Studie hat eine Versuchs- und Kontrollgruppe oder arbeitet mit mehreren Interventionsgruppen, von denen zumindest eine angemessen untersucht ist.Versuchs- und Kontrollgruppe müssen dabei unbedingt aus (in für die Fragestellung bedeutsamen Dimensionen) vergleichbaren Personen bestehen. Dies erreicht man, indem die Gruppenzuweisung nach Zufallszahlen erfolgt (Ramdomisierung) oder statistische Verfahren verwendet werden, die dafür sorgen, dass die Gruppen vergleichbar sind (Matching).
und drittens: Die Studie misst die Entwicklung vor der Intervention (also z. B. der Anwendung einer Fördermethode) und nach der Intervention (Pre-Test/Post-Test-Design) 
(2) Stichprobenauswahl vergleichen:
Am besten sind Zufallsstichprobe und Totalerhebung. 
Klumpenstichproben können akzeptabel sein.
Am schlechtesten sind anfallende Stichproben/Stichproben nach Belieben. Sie sind nicht repräsentativ. D.h.: Die Ergebnisse können nicht verallgemeinert werden. Anfallende Stichproben/Stichproben nach Belieben sind auch dann nicht repräsentativ, wenn die Stichproben groß sind (z. B. grösser 1000).
Die Studie sollte zudem Angaben über den Rücklauf enthalten (nicht ausgefüllte Fragebogen, Anteil der ausgefüllten Onlinefragebogen an allen Klicks auf Seite, Angaben über Interviewverweigerer usw). 
(3) Stichprobenumfang vergleichen: Grundsätzlich gilt: Je größer eine Stichprobe, desto besser.
(4) Rücklauf prüfen: Studien mit geringem Rücklauf sind fast immer mangelhaft. Ein schlechter Rücklauf verdirbt auch die Aussagekraft von Zufallsstichproben oder großer Stichproben. Für die Interpretation ist dabei nicht wesentlich, ob andere Studien vergleichbar schlechte Rücklaufquoten haben. Sondern wesentlich ist, ob denkbar ist, dass bei Rücklaufquoten von z. B. 20-30% überhaupt noch Aussagen verallgemeinert werden können.
(5) Ergebnisse vergleichen:
Die Effektivität einer Methode bewertet man nach den Unterschieden im Leistungszuwachs von Versuchs- und Kontrollgruppe.

Die Unterschiede sollten mehr als zufällig sein (signifikante Unterschiede * entsprechen einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% also p = .05 / hoch signifikante Unterschiede ** entsprechen einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 1 % also p = 0 .01).

Hilfreich ist, wenn die Effektstärke nach Cohen (d) berechnet wird oder berechnet werden kann. Hierfür benötigt man die Angaben zum Artihmetischen Mittel und zur Standardabweichung in Versuchs- und Kontrollgruppe jeweils im Pre-test (also vor der Intervention) und im Posttest (also nach der Intervention). Ab d = 0.2 spricht man von einem geringen Effekt, ab d = 0.5 von einem moderaten Effekt, ab d = 0.8 spricht von einem starken Effekt. Negative Werte  bedeuten, dass die Kontrollgruppe einen höheren Kennwert erzielt als die Versuchsgruppe.
Merksatz: Je mehr Untersuchungen mit guter Stichprobe vorliegen, je regelmäßiger zumindest moderate Effekte gemessen werden und je stärker der Effekt ist, desto wirksamer ist auch die Methode´

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