Dieses Seminar richtet sich an Studierende im Studiengang BA Soziale Arbeit. Hört sich erst einmal komisch an, wenn man ein Seminar über Institutionen für Menschen mit Behinderungen besuchen soll. War da nicht was mit Inklusion? Die Erfahren der letzten Jahre lehrt: Es gibt zwar einige wenige inklusive Vorzeige-Einrichtungen. Aber für die meisten Dinge im Leben gibt es Sondereinrichtungen. Es gibt so viele Förderschulen wie eh und je. Es gibt immer mehr Werkstätten für behinderte Menschen. Die meisten Erwachsenen mit Behinderungen leben in Wohnheimen. Und ich fürchte: Das wird so bleiben in den nächsten Jahrzehnten.
Die Lehrveranstaltung befasst sich – nach einigen einführenden Sitzungen (erster Teil des Seminars) – in der Reihenfolge des Lebensalters mit den einschlägigen Institutionen (zweiter Teil des Seminars also: Kita, Schule, WfbM usw,). Sie erklärt, wie dort gearbeitet wird.
Erste Sitzung
In der ersten Sitzung stelle ich mich und die Veranstaltungsplanung vor. Sie erfahren von mir, welche Standards gelten, wenn Sie sich für eine modulabschließende Prüfung bei mir entscheiden wollen. Und dann geht es gleich zur Sache. Ich möchte mit einem kleinen Planspiel beginnen. Es gibt eine dringende Anfrage aus höchsten Kreisen. Deutschland will nun endlich damit beginnen, die Forderungen der UN Behindertenrechtskonvention umzusetzen. Und Sie sollen fünf Sofortmaßnahmen vorschlagen.
Zweite Sitzung
In der zweiten Sitzung stehen zunächst Behinderungsbegriffe im Vordergrund. Was das ist eine Behinderung, ist Gegenstand einer umfänglichen Debatte. Und natürlich haben sich im Laufe der Zeit auch Veränderungen bemerkbar gemacht. Der wichtigste Versuch einer Begriffsbestimmung stammt von der WHO. Ausgangspunkt war zunächst die ICIDH I – eine Begriffsbestimmung, auf die die DDR Rehapädagogik maßgeblich Einfluss genommen hatte. Inzwischen hat sich der Nachfolger durchgesetzt. Die ICF soll nach Meinung ihrer Unterstützer alles besser machen als die ICF und positiv denken, was die ICIDH I noch negativ formuliert hat. Aber nüchtern betrachtet handelt es sich bei beiden Konzepten um ein Klassifikationssystem. D. h.: Menschen mit Behinderungen werden kategorisiert und zugeordnet. Da hilft es nicht so wahnsinnig viel, wenn die Schubladen netter formuliert sind. Nichts desto trotz macht es Sinn, sich mit der ICIDH I und der ICF zum befassen. Die ICIDH I hilft zu verstehen, was die ICF meint. Denn wenn man die politisch nicht 100%ig politische ICIDH I versteht, dann versteht man auch den PC korrekten Nachfolger.
Die Begriffe Integration und Inklusion werden aus einer besonderen Perspektive bestimmt. Viele Zeitgenossen*innen folgen der Begriffsbestimmung von Hinz, derzufolge Integration als alte, rückständige Variante gemeinsamer Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder verstanden werden muss, und Inklusion für ein neues, besseres Verständnis von Inklusion steht. Dies ist allerdings irreführend. Hinz bestimmt Integration so, wie es nie bestimmt worden ist. Und vergleicht man die nun angeblich inklusive Praxis, so muss man feststellen: Die Vorzüge von Inklusion bewegen sich – wenn überhaupt – allein auf theoretischer Ebene. Im Vergleich zur Bestimmung des Integrationsbegriffs durch Feuer fällt z. B. auf, dass Schulen sich inklusive nennen können und wollen, die nur einige Kinder mit Behinderungen inklusive fördern – neben bestens gefüllten Förderschulen. Die Rahmenbedingungen des Zeitalters Inklusion sind um ein Vielfaches schlechter als die Rahmenbedingungen von Integration. Zur Erinnerung: Das integrative Modell Uckermarkschule sah vor: Alle Kinder, die im Schuleinzugsbereich wohnen, werden beschult – auch alle Kinder mit Behinderungen. Die Klassen umfassen 20 Schüler*innen (davon zwei mit Behinderungen). Und in jeder Stunde der Schulwoche sind zwei Lehrer*innen anwesend: Eine Grundschullehrer*in und eine Förderschullehrer*in. Von solchen Verhältnissen können inklusive Schulen nur träumen. Ein Zwei-Lehrer*innen-System gibt es – wenn überhaupt – nur in wenigen Stunden pro Woche. Manchmal sind Integrationshelfer*innen anwesend. Aber diese sind in aller Regel schlecht bezahlt und nicht ausreichend qualifiziert. Vor diesem Hintergrund kann man Kindern mit Behinderungen eigentlich nur wünschen, integrative Schulen zu besuchen.
Hier nun ein passender Podcast aus dem Jahr 2021:
Tab 17 : ICIDH und ICF (WHO 2005) nach Schuntermann | |||
|---|---|---|---|
| ICIDH | ICF | ||
| Konzept | kein übergreifendes Konzept | Konzept der funktionalen Gesundheit | |
| Grundmodell | Krankheitsfolgenmodell | bio-phsychosoziales Modell der Komponenten von Gesundheit | |
| Orientierung | Defizitorientiert: Es werden Behinderungen klassifiziert. | Ressourcen und defizitorientiert: Es werden Bereiche klassifiziert, in denen Behinderungen auftreten können. Es können unmittelbar positive und negative Bilder der Funktionsfähigkeit erstellt werden. | |
| Behinderung | formaler Oberbegriff zu Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und (sozialen) Beeinträchtigungen: keine expolizite Bezugnahme auf Kontextfaktoren | formaler Oberbegriff zu Beeinträchtigungen der Funktionsfähigkeit unter expliziter Bezugnahme auf Kontextfaktoren | |
| grundlegende Aspekte: | Schädigung (impairment) Fähigkeitsstörung(disability) soziale Beeinträchtigung (handicap) | Körperfunktionen und -strukturen, Störungsbegriff Schädigung (Funktionsstörung, Strukturschaden) Aktivitäten Störungsbegriff: Beeinträchtigung der Aktivität Partizipatiom (Teilhabe) und deren Beeinträchtigung definiert als Wechselwirkung zwischen dem gesundheitlichen Probken (ICD) einer Person und ihren Umweltfaktoren | |
| Umweltfaktoren | bleiben unberüccksichtigt | Umweltfaktoren sind integraler Bestandteil des Konzepts und werden klassifiziert. | |
| personenbezogene (persönliche) Faktoren | werden höchstens implizit berücksichtigt | werden explizit erwähnt, aber nicht klassifiziert | |
| Anwendungsbereich | nur im gesundheitlichen Bereich |
Tab 1: Feuser (1999) : Integrative Pädagogik ist eine Allgemeine Pädagogik, in der |
| alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen lernen und arbeiten |
Praxis der Inklusion und Integration Tab 18: Hinz, A.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Z.f.H. 5/2004, 245-250 | |
| Praxis der Integration | Praxis der Inklusion |
| Eingliederung von Kindern mit best. Bedarfen in die Allg.Schule | Leben und Lernen in der Allgemeinen Schule |
| Diff. System je nach Schädigung | Umfassendes System für alle |
| Zwei Gruppen Theorie (mit / ohne sonderpäd. Förderbedarf) | Theorie einer heterogenen Gruppe |
| Aufnahme von beh. Kindern | Veränd. d. Selbstverst. Schule |
| Individuumzentrierter Ansatz | Systemischer Ansatz |
| Fixierung auf die inst. Ebene | Beacht. d. em. soz. & unter. E. |
| Ressourcen für K. mit Etikett. | Ressourcen für Systeme |
| Individuelle Curricula f. Einzelne | Gem. & indivi. Lernen für alle |
| Förderpläne für beh. Kinder | ein individ. Curriculum für alle |
| Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagoginnen | Gem. Planung & Reflexion aller Beteiligter, Anliegen & Auftrag der Schulp. & Schulpädagogen |
| Sonderpädagogik als Unterstützung für besondere Kinder | Sonderpädagogik als Unterstützung von Klassen- lehrer, Klassen und Schulen |
| Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulen hinein | Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik |
| Kombination von (unveränd.) Schul- und Sonderpädagogik | Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik |
| Kontrolle durch Expertinnen | Koll. Problemlösen im Team |
| Abbildung 2: Behinderte Kinder in Regel und Förderschulen (Zahlen aus: STATISTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ Dokumentation Nr. 217 – Januar 2019) | ||||
| 2000/2001 Regelschule | 2000/2001 Förderschule | 2016/2017 Förderschule | 2016/2017 Regelschule | |
| Deutschland | 0,7 % | 4,6 % | 4.3 % | 2,8 % |
| NRW | 0,4 % | 4,6 % | 4,6 % | 3,0 % |
| Bremen | 2,6 % | 4,1 % | 1,2 % | 5,9 % |
| Hamburg | 0,9 % | 4,9 % | 3,1 % | 5,7 % |
| Berlin | 1,6 % | 4,2% | 2,8 % | 4,8 % |
Dritte Sitzung
Dieses Seminar will ja erklären, wie Mediziner*innen und Psycholog*innen Störungsbilder und die einschlägige Forschung zu diesem Thema wahrnehmen. Es macht also wenig Sinn, für Referate Literatur zu verwenden, die die Sicht von Sozialarbeiter*innen in den Vordergrund stellt. Entsprechend sollten Sie sich Ihre Informationen nicht zusammengooglen. Denn Google weiß u.a. , dass Sie soziale Arbeit studierenden und zeigt Ihnen nur den Sozialarbeiter*innenkram. Und auch der Weg in unsere Bib ist hier nicht zielführend, wenn Sie einen Überblick über die medizinische oder psychologische Forschung erstellen wollen. Denn auch hier finden Sie nur eine besondere Auswahl an Literatur.
Sie sollten Fachdatenbanken nutzen, und zwar vor allem pubmed ncbi und Pubpsych. Wie das geht erkläre ich in der Sitzung. Hier zwei Podcasts aus dem vergangenen Semester.
Fachdatenbankrecherche
Nicht frei verfügbare Datenbanktreffer in den Bibliotheken der Region lokalisieren
Sie sollten in Ihrem Referat folgende Schwerpunkte setzen:
- Was ist das für eine Behinderung?
- Welche Symptome zeigen Menschen mit dieser Behinderung?
- Welche Theorien zur Verursachung werden diskutiert?
- Wie wird die Behinderung diagnostiziert?
- Wie häufig ist die Behinderung?
- Welche evidenzbasierten Methoden werden in der Förderung eingesetzt
- Welche Auswirkungen hat die Diagnose auf das weitere Leben? Sind die so diagnostizierten Menschen Stigmatisierungen ausgesetzt?
Vierte Sitzung
Weil Kinder und Jugendliche häufig aus von Armut und Migration betroffenen Familien stammen, ist es sinnvoll Benachteiligungskonzepte zum Gegenstand des Seminars zu machen.
Hier kommt ein passender podcast aus einer anderen Veranstaltung dieses Semesters:
Armut
lrstab9: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991) |
| besondere Erfahrungen der Unterschichts-Väter am Arbeitsplatz familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht verläuft in mehrfacher Hinsicht anders und führt auch zu anderen Ergebnissen als in der Mittelschicht Kinder aus der Unterschicht stoßen in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten schlechtere Bildungsabschlüsse schlechtere Berufsaussichten |
| lrstab10: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970) |
| zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen. Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt. Mittelschichtslastigkeit von Intelligenztestverfahren. Resümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe. Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten. Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein). |
| lrstab11 : Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979) |
| Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert werden (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind. Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht. Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbunden. Wichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel), kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.) und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen |
Fünfte Sitzung
Weil wirklich viele als behindert eingestufte Menschen Probleme im Lesen und Schreiben haben, ist es sinnvoll, sich mit dieser Frage auch im Rahmen dieses Seminars zu befassen. Ganz offensichtlich betreffen die Probleme die größte Gruppe der Förderschüler: Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen. Denn Probleme im Lesen und Schreiben sind faktisch eine wesentliche Voraussetzung dafür, schwerwiegende, umfängliche und lang andauernde Lern-Leistungsprobleme zu diagnostizieren. Auch Menschen mit geistiger Behinderung haben sehr häufig Probleme im Lesen und Schreiben.
Ohne Lesen und Schreiben ist ein selbstbestimmtes Leben für Menschen mit Behinderung nur sehr schwer möglich. Entsprechend ist es wichtig, sich mit dem Thema Lesen und Schreiben zu befassen.
Zunächst befasst sich dieses Seminar mit der normalen Entwicklung.
Wie monolinguale Kinder lesen und schreiben lernen.
Sechste Sitzung: Der Einfluss von Bilingualität (Onlinesitzung; 3.6.2026)
Ziemlich häufig sind Probleme im Lesen und Schreiben bei bilingualen Kindern. Entsprechend ist es nicht ganz verwunderlich, dass Kinder mit Migrationsgeschichte in vielen Förderschulen überrepräsentiert sind.
Die sechste Sitzung befasst sich deshalb mit Problemen des Lesens und Schreibens bei bilingualen Kindern.
| Tab 46: Erklärungsmodelle für schlechte Lese-/Schreibkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen |
| Erweiterte Schwellen/Interdependenzhypothesie in Anlehnung an Cummings: Bilinguale Kinder müssen in ihrer ersten Sprache ein Mindestniveau erreicht haben, damit sie in ihrer zweiten Sprache angemessene Entwicklungsschritte machen können |
| Lese-Schreibentwicklung enthält für bilinguale Kinder höhere Entwicklungsanforderungen (z. B. Mand 2008): Phonetisches Problem, Wortschatzproblem, Grammatikproblem) |
| Mand 2012: Bilinguale Kinder entwickeln in Deutschland vor allem deshalb Lese-/Schreibprobleme, weil sie besonders häufig aus armen Familien stammen. Das entscheidende Problem ist also nicht die Bilingualität. Sondern das entscheidende Problem ist die Armut. |
| Tab 48 Mand 2018 / Befunde aus der Dortmunder Wortschatzstudie: Testergebnisse aus Brennpunktkitas und Brennpunktschulen des Ruhrgebiets | |||||
| AWST Rdeutsch | AWST Rrussisch ( angegeben sind die t-Werte, die der deutschen Eichstichprobe entsprechen) | HSP 1 +Richtige Wörter | Stolperwörter Richtige Sätze | |
| Arithmetisches Mittel (t-Wert) | 32.05 | 25.03 1 | 48.34 | 18,36 | |
| | D. | n. D. | |||
| entspricht Prozentrang | 3 | 2.1 | 76 | 20 | |
| N | 43 | 29 | 47 | 45 | |
| Tab 50 Rechtschreibfehler, die bei der phonetischen Schreibung entstehen (Mand 2012) | |
| Hund | Chnt, Chunt, Hnt, Homt, Hon, Hond, Hont, Hot, Hout, Ht, htot, Hunnt, Hunt, Hut, Ont, Unt, Uont |
| Mäuse | Maas, Maosl, Maoz, Mas, Mass, Maise, Mauise, Meas, Mese, Meise, Meuise, Meus, Meusä, Meusä, Meusae, Meuse, Meusee, Meusse, Meusu Moeuse, Moisä, Moise, Moisen Mojse, Mösä, Möse, Mose, Mosen, Mosi, Moze, Mouse, Moyse, Mse, Muise, Mujse, Mulse, |
Kinder mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft schneiden sehr unterschiedlich in Schulen NRWs ab. Am schlechtesten der hier untersuchten Nationen schneiden Kinder mit serbischer Staatsbürgerschaft ab. Besser als die Kinder mit deutscher Staatsbürgerschaft sind die Schüler mit vietnamesischer Staatsbürgerschaft.
Was sind Ihre Aufgaben?
Auf FIS-Bildung.de finden Sie die Dissertation von Doreen Schöppe (2024): Frühe Lesefähigkeiten und Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs deutschsprachiger und türkisch-deutschsprachiger Kinder.
Der dritte Link bringt Sie zum Volltext der Doktorarbeit.
Na klar ist das ein bisschen viel, ein ganzes Buch für eine Onlinesitzung zu lesen. Aber Sie könnten der Frage nachgehen, wieviele Kinder untersucht werden, wie diese Kinder ausgewählt wurden und was die wichtigsten Befunde der Diss sind. Sie finden diese Informationen in den Kapiteln „Methode“ der Teilstudien und „Abschließende Diskussion“.
Achte Sitzung: Integration und Inklusion in der Kita
Die achte Sitzung befasst sich mit Angeboten für Kinder mit Behinderungen im Elementarbereich.
Hier ein passender Podcast aus dem letzten Jahr:
| Tab 8: Rechtliche Grundlage Integrative Kitas laut Kreuzer 2008 |
|---|
| Kinder mit und ohne Behinderung sollen, sofern der Hilfebedarf dies zulässt, in Gruppen gemeinsam gefördert werden. (TAG 2004 /mit Wirkung vom 1. 1. 2005 dem KJHG SGB VIII, 22a , Absatz 4 „Förderung in Tageseinrichtungen“). |
Tab 9: Didaktische Konzepte der Elementarpädagogik mit Bedeutung für integrativen Kitas laut Herm 2008 (zitiert nach Kreuzer 2008) |
|---|
| (1) Montessori-PädagogikRespekt gegenüber dem Selbstbildungsprozess des Kindes sensible Perioden (2-4 Jahre: Verfeinerung der Sinne) Aufgabe des Erziehers: die Kinder aufmerksam zu beobachten und ihnen bei Bedarf Hilfestellungen zu geben. Kritik an Montessoripädagogik: Übungscharakter mit den didaktischen Materialien, die Vernachlässigung des freien Spiels, der freien Bewegungsaktivitäten und der kindlichen Fantasie (2) Reggiopädagogik (Loris Malaguzzi)Prinzip der Gemeinschaftlichkeit und gesellschaftspolitischen Orientierung “Pädagogik des Werdens“ (Dreier 1993, 57) Fünf Grundsätze der Reggio-Pädagogik laut Dreier (1993, 130): Das Bild vom Kind als kompetentes, aktives und kreatives Wesen, mit einem angeborenen Forscherdrang / Ein ganzheitliches Verständnis von Entwicklung / Erzieherinnen als Begleiter der Kinder auf ihrem Weg des Forschens und Lernens / Die partnerschaftliche Einbeziehung der Eltern (Eltern werden als Experten ihrer Kinder) Fünftens: Die Arbeit in den Krippen und Kindergärten als Teil des sozialen und kulturellen Lebens des Gemeinwesens . Zentrale Elemente des pädagogischen Konzepts : Projektarbeit (Projekte entwickeln sich vorwiegend aus Spielhandlungen, Gesprächen oder aus Beobachtungen der Kinder. Sie werden zwar von den Erwachsenen durch Impulse erweitert oder akzentuiert, jedoch nicht gesteuert) / die Dokumentation (Handlungsprozesse und Kompetenzzuwächse aller Kinder werden auf vielfältige Weise dokumentiert, z. B.: „sprechenden Wände“, mit Kinderarbeiten, Fotos, Kinderäußerungen und Kurzkommentaren der Erzieherinnen) / der Raum als „dritter Erzieher“ soll Geborgenheit und eine Atmosphäre des Wohlfühlens vermitteln, aber auch zu zum Aktiv-Werden initiieren (charakteristisch:Spiegel, Verkleidezonen, Schattentheater, Projektoren und Leuchttische sowie Werkstätten und Ateliers, in denen Kinder selbsttätig aktiv werden). (3) SituationsansatzZiele laut Zimmer (1985): die Orientierung des Lernens an Lebenssituationen von Kindern, die Verbindung von sozialem und sachbezogenem Lernen, die Einrichtung altersgemischter Gruppen, die pädagogische Mitwirkung von Eltern und anderen Erwachsenen, ein dialogisches Verhältnis von Lehrenden und Lernenden, die gemeinwesenorientierte Arbeit und die offene Planung und die Ausgestaltung des Kindergartens als Lebensraum Projektarbeit („Lernen in Zusammenhängen“) und der Begriff „Schlüsselsituation“ stehen im Zentrum. (Schlüsselsituationen als Situationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt, die für Kinder bedeutsam sind / Projektthemen sollen, auf Schlüsselsituationen gründend, gemeinsam mit den Kindern ausgesucht und geplant werden). Soziales Lernen als zentraler Bezugspunkt des Lernens & Abgrenzung gegen instrumentelles und von sozialen Bezügen isoliertes Lernen abgrenzen. Kritik Schäfer (2004): Schlüsselthemen für die Lebenswirklichkeit von Kindern nicht wirklich aus Nachfragen und Beobachtungen bei den einzelnen Kindern, sondern eher aus Expertenaussagen über „heutige Kindheit“ – also aus Erwachsenensicht – zustande. |
Tab 10: Zahlen zur Integration im Kitabereich laut Kreuzer 2008 |
|---|
| Von den insgesamt 40 000 in Kindergärten zur Verfügung stehenden Plätzen für Kinder mit einer Behinderung ca. 34 000 Plätze in integrativen Kindergärten (85 %) und etwa 6 000 Plätze in Sonderkindergärten (15 %) angeboten (Statistik der Kinder- und Jugendhilfe / Stand 31. 12. 2002)Bis zu einem Drittel aller Kinder im Kindergarten hat über Jahre hinweg regelmäßigen täglichen Kontakt zu mindestens einem Kind mit einer Behinderung und zugleich ist dadurch die Chance der gemeinsamen Erziehung für Kinder mit einer Behinderung hoch. (aktuelle Statistik der Kinder- und Jugendhilfe / Stand 15. 03. 2006) |
| Tab 11: Rahmenbedingungen Sonderkitas / integrative Kitas im Vergleich nach Kreuzer 2008 | |
|---|---|
| organisatorische Minimalbedingungen des Sonderkindergartens | Notwendige & sinnvolle Rahmenbedingungen integrative Kitas |
| Gruppengröße von durchschnittlich 8 Kindern gut überschaubare Einrichtungsgröße von durchschnittlich 25.7 Plätzen Betreuer-Kind-Relation von 1 : 3.8, ohne allerdings in der Regel bei den Fachkräften eine heilpädagogische Ausbildung vorauszusetzen Dauer der Betreuung 6 Stunden pro Tag möglichst weitgehende therapeutische Versorgung der Kinder mit eigenen oder externen Fachkräften im Wesentlichen der Krankengymnastik, Ergotherapie und Logopädie, später auch der Motopädie (vgl. Hössl 1986, 30 ff.). | Gruppengröße von 12 bis 18 Kinder höchstens 3 bis 5 behinderte Kinder, ohne Konzentration auf einen Schweregrad und eine Behinderungsart 2 Fachkräfte pro Gruppe und bei Bedarf weitere Unterstützungskräfte Bereitstellung und konzeptionelle Integration notwendiger therapeutischer Angebote Zusammenarbeit mit den Eltern Praxisberatung und gesicherte Reflexionszeiten für die Beschäftigten barrierefreie Ausstattung der Einrichtung, der Gebäude und Außenflächensozialräumliche Vernetzung, insbesondere mit anderen Einrichtungen der Kinderbetreuung und mit Schulen. |
Neunte Sitzung: Förderschulen für verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche
In der neunten Sitzung sollen die Angebote im schulischen Bereich machen. Na klar, es gibt auch einen angesagten Euphemismus für den Begriff „Verhaltensstörung“. Kinder mit Verhaltensstörungen haben laut KMK Terminologie sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (em/soz). Sprachpolitik verändert aber nicht oder zumindest nicht sehr die gesellschaftliche Wirklichkeit. Und ob man nun verhaltensgestört, herausforderndes Verhalten oder em/soz sagt, ändert nichts daran, dass die betreffenden Förderschulen wirklich ein sehr anstrengendes Umfeld sind. Normalerweise sind diese Schulen kein guter Ort – weder für die Kinder und Jugendlichen noch für die Lehrer*innen. Einige Kolleg*innen behaupten zwar, dass die besonderen Qualifikationen der Lehrer*innen dafür sorgen, dass sehr schwierige Kinder und Jugendliche hier angemessen gefördert werden. Aber eigentlich ist das so: Em/Soz Förderschulen entlasten vor allem Regelschulen.
Hier ein passender Podcast aus dem letzten Jahr:
Zehnte Sitzung
In der zehnten Sitzung geht es um den Unterricht in inklusiven Zusammenhängen. Zwar ist es so, dass die Labels die gleichen sind. Auch in der Inklusion werden Kinder mit geistigen Behinderungen, mit Lernbehinderungen, mit Verhaltensstörungen usw. gefördert. Aber da sind ja auch noch die Kinder ohne Behinderungen, für die man Angebote bereit stellen muss. Und man hat es übrigens auch mit anderen Eltern zu tun.
Inhaltlicher Schwerpunkt ist eine Übung zur Planung inklusiven Unterrichts.
Elfte Sitzung
In der elften Sitzung beginnt die Auseinandersetzung mit der Inklusionsforschung. Ausgangspunkt ist zunächst die Frage danach, wie man empirische Studien bewertet.
| Tab 8: Empirische Studien vergleichen |
| (1) Design vergleichen Ausagen über Wirksamkeit von Methoden kann man nur machen, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: Erstens: Die Studie untersucht einen Aspekt, der wirklich bedeutsam für die untersuchte Methode ist. Zweitens: Die Studie hat eine Versuchs- und Kontrollgruppe oder arbeitet mit mehreren Interventionsgruppen, von denen zumindest eine angemessen untersucht ist.Versuchs- und Kontrollgruppe müssen dabei unbedingt aus (in für die Fragestellung bedeutsamen Dimensionen) vergleichbaren Personen bestehen. Dies erreicht man, indem die Gruppenzuweisung nach Zufallszahlen erfolgt (Ramdomisierung) oder statistische Verfahren verwendet werden, die dafür sorgen, dass die Gruppen vergleichbar sind (Matching). und drittens: Die Studie misst die Entwicklung vor der Intervention (also z. B. der Anwendung einer Fördermethode) und nach der Intervention (Pre-Test/Post-Test-Design) |
| (2) Stichprobenauswahl vergleichen: Am besten sind Zufallsstichprobe und Totalerhebung. Klumpenstichproben können akzeptabel sein. Am schlechtesten sind anfallende Stichproben/Stichproben nach Belieben. Sie sind nicht repräsentativ. D.h.: Die Ergebnisse können nicht verallgemeinert werden. Anfallende Stichproben/Stichproben nach Belieben sind auch dann nicht repräsentativ, wenn die Stichproben groß sind (z. B. grösser 1000). Die Studie sollte zudem Angaben über den Rücklauf enthalten (nicht ausgefüllte Fragebogen, Anteil der ausgefüllten Onlinefragebogen an allen Klicks auf Seite, Angaben über Interviewverweigerer usw). |
| (3) Stichprobenumfang vergleichen: Grundsätzlich gilt: Je größer eine Stichprobe, desto besser. |
| (4) Rücklauf prüfen: Studien mit geringem Rücklauf sind fast immer mangelhaft. Ein schlechter Rücklauf verdirbt auch die Aussagekraft von Zufallsstichproben oder großer Stichproben. Für die Interpretation ist dabei nicht wesentlich, ob andere Studien vergleichbar schlechte Rücklaufquoten haben. Sondern wesentlich ist, ob denkbar ist, dass bei Rücklaufquoten von z. B. 20-30% überhaupt noch Aussagen verallgemeinert werden können. |
| (5) Ergebnisse vergleichen: Die Effektivität einer Methode bewertet man nach den Unterschieden im Leistungszuwachs von Versuchs- und Kontrollgruppe. Die Unterschiede sollten mehr als zufällig sein (signifikante Unterschiede * entsprechen einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% also p = .05 / hoch signifikante Unterschiede ** entsprechen einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 1 % also p = 0 .01). Hilfreich ist, wenn die Effektstärke nach Cohen (d) berechnet wird oder berechnet werden kann. Hierfür benötigt man die Angaben zum Artihmetischen Mittel und zur Standardabweichung in Versuchs- und Kontrollgruppe jeweils im Pre-test (also vor der Intervention) und im Posttest (also nach der Intervention). Ab d = 0.2 spricht man von einem geringen Effekt, ab d = 0.5 von einem moderaten Effekt, ab d = 0.8 spricht von einem starken Effekt. Negative Werte bedeuten, dass die Kontrollgruppe einen höheren Kennwert erzielt als die Versuchsgruppe. |
| Merksatz: Je mehr Untersuchungen mit guter Stichprobe vorliegen, je regelmäßiger zumindest moderate Effekte gemessen werden und je stärker der Effekt ist, desto wirksamer ist auch die Methode´ |
Zwölfte Sitzung
Auch in der zwölften Sitzung geht es um die Befunde der vergleichenden Inklusionsforschung im Bereich Schule.
Befunde der schulischen Inklusionsforschung
Tab 22: Ergebnisse der Bella-Studie (Lehmann & Hoffmann 2008) | |||
| | Förderschule | Gemeinsamer Unterrricht | Cohen´s d |
| Leseverständnis | Rohwertpunkte: Klasse 7: 90,66 Klasse 8:94,60 Klasse9:101,49 Klasse10:110,69 | Rohwertpunkte: Klasse 7: 90,61 Klasse 8: 98,18 Klasse 9: 99,66 Klasse10:109,49 | 0,00 -0,15 0,08 0,05 |
| Mathematik | Rohwertpunkte: Klasse 7: 88,80 Klasse 8:94,70 Klasse9:103,13 Klasse10:111,13 | Rohwertpunkte: Klasse 7: 91,01 Klasse 8: 95,07 Klasse 9: 97,12 Klasse 10:101,01 | -0,11 -0,02 0,24 0,40 |
| Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der Studie von Kocaj et al 2014 | ||
| Cohens d | Signifikanzniveau | |
| IQ verbal | 0,80 | *** |
| IQ räumlich | 0,49 | *** |
| Sozialer Status | 0,36 | ** |
| Höchster Bildungsabschluss in Familie | 0,40 | *** |
| Gewünschter Schulabschluss Hauptschule | -0,49 | *** |
| voraussichtlicher Schulabschluss mindestens Realschule | 0,54 | *** |
| Bücher zu Hause | 0,25 | *** |
| d kleiner 0,2 kein Effekt d 0,2- kleiner 0,5 geringer Effekt d 0,5 bis kleiner 0,8 = moderater Effektab d= 0,8 starker Effekt | **:entspricht Irrtums-wahrscheinlichkeit kleiner 1 % *** entspricht Irrtums-wahrscheinlichkeit kleiner 0,1 % |
Aufgabe: Abbildung 5 aus der Bilief-Studie interpretieren
Dreizehnte Sitzung
Die dreizehnte Sitzung befasst sich mit zwei Konzepten die für den Wohnbereich von Menschen mit Behinderungen wichtig sind: Normalisierung und Selbstbestimmt leben.
| Tab 15: Normalisierungsprinzip(Bengt Nirje 1994) |
| normaler Tagesrhythmus normaler Wochenrhythmus normaler Jahresrhythmus normale Erfahrungen im Ablauf des Lebenszyklus normaler Respekt vor dem Individuum und dessen Recht auf Selbstbestimmung normale sexuelle Lebensmuster ihrer Kultur normale ökonomische Lebensmuster und Rechte im Rahmen gesellschaftlicher Gegebenheiten normale Umweltmuster und Standards innerhalb der Gemeinschaft |