| Tab 1 : Entwicklung von Sonderpädagogischer Diskussion, Diagnostik & Empirischer Sozialforschung im Nachkriegsdeutschland / Vortrag Mand | ||||
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| Sonderpädagogik | Diagnostik | Empirische Sozialforschung | ||
| bis Ende 60er Jahre: Defizitorientierung / Testfixierung als vorherrschendes Paradigma | bis Ende der 60er Jahre: Diagnostik als Testdiagnostik | bis Ende der 60er Jahre Forschung vornehmlich mit quantitativen Methoden | ||
| mit Rezeption der Befunde der schichtenspezifischen Sozialisationsforschung: Spaltung in Traditionalisten & Reformfraktion | Testkritik & Antipsychiatriebewegung führen zu Spaltung in Testdiagnostik & Förderdiagnostik | Nach Behaviorismuskritik und unter Einflüssen der kritischen Soziologie kommt es zu Renaissance der qualitativen Methoden. Dies führt zur Spaltung in Quantitative & Qualitative Sozialforschung | ||
| Traditio- nalisten halten an Sonder institutionen fest & integrieren Positionen der Integrations pädagogik (= Para- digmen- wechsel | Reformfraktion wird zur Integra- tionspädagogik, weiter heftige Kritik an Sonder institutionen, Positionswandel der Traditiona listen wird als nicht glaub würdig angesehen. | Vertreter der Testdiagnostik integrieren Posi tionen der Förder- diagnostik, fordern aber, dass Instru- mente beider Schulen Anwendung finden | Fundamentalkritik an Verwendung testdiagnostischer Verfahren, Positionswandel wird als Versuch gewertet Test- diagnostische Methoden zu retten | Etwa mit Beginn der 90er Jahre werden Forderungen laut, empirische Sozialforschung müsste qualitative & quantitative Elemente integrieren. Fortbestand von Qualitativer & Quantitativer Sozialforschung als relativ eigenständige Subdisziplinen |
| Tab 2 Diagnostische Aufgaben und Eignung von diagnostischen Methoden / Vortrag Mand | ||
| Diagnostische Aufgaben | Standardisierte Methoden (Testdiagnostik) | Qualitative Methoden (Förderdiagnostik) |
| entscheiden, welche Leistungsanforderungen in der Schule gelten (Rahmenplan) | in aller Regel geeignetProblem: unterschiedliche Standards in den Schulen, Schul- leistungstests sind wichtiger als IQ-Tests | in aller Regel geeignet. Problem: erheblicher Einfluss der Maßstäbe der Diagnostiker/innen |
| entscheiden, ob eine besondere Beschulung erfolgen muss | in Teilen geeignetProblem: Es gibt keine Verfahren, die dies zuverlässig tun | in Teilen geeignetProblem: erheblicher Einfluss der Maßstäbe & Interessen der beteiligten Institutionen & der Diagnostiker/innen |
| analysieren, welche Lern- & Verhaltensvoraus- setzungen Kinder & Jugendliche haben. | nur in einigen Ausnahmen geeignetProblem: fehlende Ausrichtung an Entwicklungs- modellen | besonders geeignet |
| entscheiden, wer welchen Anteil an den gegebenen Ressourcen erhalten soll | besonders geeignet | ohne Ergänzung durch standardisierte Methoden nicht sinnvoll. |
| Tab 3: Begriff Test nach Bundschuh 1999, 65 f |
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| Ein psychologischer Testist ein Beobachtungs- & PrüfsystemEr richtet sich auf eine Verhaltensstichprobe, die möglichst exakt einen Teilbereich einer Persönlichkeit erfassen soll.Er klassifiziert eine Person innerhalb einer Gruppe oder stuft quantitativ auf einer Skala ein.Ein Test will Aussagen über zukünftiges Verhalten machen |
| Tab 4: Gütekriterien von Testverfahren nach Bundschuh 1999, 71 ff. (in Anlehnung an Lienert 1998) | |
| Objektivität | Grad, in dem Testergebnisse unabhängig vom Untersucher sind. Man unterscheidet Durchführungsobjektivität(Testergebnisse sollen unabhängig vom Verhalten des TL sein), Auswertungsobjektivität (gegeben, wenn unterschiedliche Auswerter die Ergebnissen in gleicher Weise deuten, bei gleichen Protokollen zu gleichen Ergebnissen kommen), Interpretationsobjektivität (unterschiedliche Fachleute sollen zu gleichen Aussagen über den Probanden kommen), Objektivität der diagnostischen Konsequenzen(Testhandbuch muss Angaben über Maßnahmen erhalten, die aus Testergebnissen abzuleiten sind). |
| Reliabilität | Zuverlässigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem ein Test ein Persönlichkeitsmerkmal zu messen beansprucht. Die Zuverlässigkeit wird in aller Regel mit dem Korrelationskoffezient angegeben (Korrelationen zwischen Test und Wiederholung, zwischen Testteilen oder zwischen Paralleltests). Korrelationskoeffizienten können Werte zwischen +1 und -1 annehmen. Der Grad der Gemeinsamkeit kann in Prozent errechnet werden, indem das Quadrat des Korrelationskoeffizienten mit 100 multipliziert wird (bei r = 0,9 entspricht dies 100 x 0,81 = 81 % |
| Validität | Gültigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem der Test das Persönlichkeitsmerkmal, das er messen oder vorhersagen soll tatsächlich vorhersagt.Man unterscheidet: Inhaltliche Validität (Fachleute beurteilen, ob ein Test tatsächlich das misst, was er messen soll), Übereinstimmungs oder Kriterienbezogene Validität (Vergleich mit Außenkriterien, deren Validität & Reliabilität anerkannt ist, z.B. Vergleich eines neuen Intelligenztests mit bestehenden), Vorhersagegültigkeit oder prognostische Validität (berechnet über Korrelation zwischen vorhergesagter & eingetroffener Leistung z. B. Prognose von Schulleistungen), Konstruktvalidität (Ausmaß, mit dem Test mit der Theorie übereinstimmt, von der seine Testkonstruktion ausging, belegt über empirische Untersuchungen |
| Normierung | Normen werden im Rahmen der Eichung ermittelt (Durchführung der Testverfahren anhand einer großen Eichstichprobe, z.B. 1500). |
| Tab 5: Statistische Kennwerte, die Bedeutung für das Verständnis von Normen haben nach Bundschuh 1999, 90 f | ||
| Arithmetisches Mittel | Zahlenwerte also x1 + x2 + x3 + … N N | |
| Median (nach Clauß/Ebner 1985) | Der Median ist der Wert in der nach der Größe geordneten Rangreihe, der die Reihe halbiert (genau so viele Werte oberhalb und unterhalb) | |
| Modalwert (nach Clauß /Ebner 1985) | Der Modalwert ist der Messwert, der am häufigsten vorkommt | |
| Standard- abweichung und Varianz | Die Standardabweichung ist die Quadratwurzel aus der durch die Zahl der Messungen (minus 1) dividierten Summer der Abstandsquadrate zum Arithmetischen Mittel. Summe der Abstandsquadrate der Messwerte zum Arithmetischen Mittel Quadratwurzel aus: _________________________________ . N-1 Die Varianz ist das Quadrat der Standardabweichung | |
| Prozentränge | Der Prozentrang gibt darüber Auskunft, wie viel Prozent der Eichstichprobe besser bzw. schlechter abgeschnitten haben als der untersuchte Proband. Prozentränge haben das Problem, dass der Abstand zwischen zwei Prozenträngen nicht immer gleich ausfallen muss.Der Unterschied zwischen Prozentrang 3 und Prozentrang 4 kann z. B. größer ausfallen, als der Unterschied zwischen Prozentrang 50 und 51. Man darf deshalb mit Prozenträngen nicht rechnen (also z. B. den Mittelwert bilden). Prozentränge sind zwar anschaulich, aber letztlich Kennwerte minderer Güte. Aussagekräftiger sind T-Werte (ermöglichen einen Vergleich zur T-Verteilung). |
| Tab 6: Der Standardmessfehler (Bundschuh 1999, 90 ff.) | |
| Standardmessfehler | Der Standardmessfehler ermöglicht die Berechnung eines Bereichs , in dem der wahre (also von Messfehlern nicht beeinflusste) Wert zu erwarten ist (=Vertrauensbereich). Beispiel: IQ 88 bedeutet bei einem Standardmessfehler von +- 7 IQ Punkten, dass der wahre Wert zwischen 81 und 95 vermutet werden kann. Man kann so auch berechnen, wie sehr 2 Testwerte sich mindestens unterscheiden müssen, damit man davon ausgehen kann, dass sich 2 Probanden tatsächlich unterscheiden können (kritische Differenz). bzw. ob sich Testwerte eines Probanden in zwei oder mehreren Durchgängen tatsächlich oder zufällig unterscheiden Der Standardmessfehler wird wie folgt berechnet: Standardmessfehler = Standardabweichung x Quadratwurzel aus 1 – Zuverlaessigkeitskoeffizient |
| Tab 7: Cronbachs Alpha |
| Cronbachs Alpha misst die interne Konsistenz eines diagnostischen Verfahrens. Es geht also in etwa darum festzustellen, ob das, was da gemessen wird, auch zum gleichen Konstrukt gehört (Cronbachs Alpha hoch) oder ob mehrere vollkommen unterschiedliche Dinge gemessen werden (Cronbachs Alpha niedrig). Anzahl der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens x durchschnittliche Korrelation der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens ——————————————————————————– 1 + (Anzahl der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens -1) x durchschnittliche Korrelation der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens Interne Consistenz: kleiner als 0,6 schlecht – ab 0,6 fragwürdig – ab 0.7 akzeptabel – ab 0,8 gut – 0.9 excellent |
| Tab 8: Kobi 2003: Inhalte einer heilpädagogischen Diagnose |
| Anamnese (37)Beobachtungen (41)Tests (45)Befragung/Exploration (48) undheilpädagogische Berichte und Gutachten (55) |
| Tab 9: Kobi 2003: Ziele heilpädagogischer Diagnostik |
| Die Heilpädagogische Diagnostik istDeskriptive Diagnostik (59 f.)Klassifizierungdiagnostik (60 f.) Funktionale Diagnostik (61) : funktionale Diagnosen decken Bezüge auf zwischen verschiedenen DiagnosenKausaldiagnosik (62)Selektionsdiagnostik (64) Typisierungsdiagnostik (66)Bildbarkeits bzw. Förderdiagnostik (69)Normalisierungs- und Integrationsdiagnostik (72) |
| Tab 10: Kobi 2003: Missverständnisse heilpädagogischer Diagnosen |
| Als Missverständnisse von Diagnosen nennt Kobi: die Auffassung, eine Diagnose sei ein abschließendes Urteildie Auffassung, eine Diagnose müsse eindeutig und widerspruchsfrei seindie Auffassung, eine Diagnose erfasse die kindliche Persönlichkeitdie Auffassung, eine Diagnose sei ein Richtspruchdie Auffassung, eine Diagnose sei unanfechtbar die Auffassung, eine Diagnose lasse ihr entsprechende Prognosen zu (Gefahr self fullfilling prophecydie Auffassung, habe notwendig, ihr entsprechende Maßnahmen im Gefolgedie Auffassung, eine Diagnose entlasse die an einem Behinderungszustand beteiligten Personen aus ihrer Verantwortungdie Auffassung, mit der Diagnose habe es ein Bewenden, sei gar ein heilpädagogischer Auftrag erfüllt oderdie Auffassung, Diagnostik gehöre nicht (auch) zur heilpädagogischen Aufgabe (87 ff.) |
| Tab 11: Hellmann 2003: Heilpädagogische Diagnostik |
| Menschenbild: Mensch als bio-psychosoziale Einheit, die sich im Sinne der Autopoiese selbst hervorbringt und zugleich mit ihrer sozialen und sächlichen Umwelt im wechselseitigen Austausch stehtHp-Diagnostik integriert die biologische, psychische und soziale Ebene Ebene und ordnet ihnen jeweils die medizinisch-neurologische, die neuropsychologische die psychologische sowie die lebensweltbezogene Diagnostik zu Ziele: * Problemlagen beschreiben, analysieren, erklären, deuten, verstehen, Sinn aufzeigen * Beziehungen & Verbindungen zwischen einzelnen Funktionsbereichen herstellenMethoden: Integration von quantitativen und qualitativen Methoden |
| Tab 12: Stand der Forschung zur Diskrepanzdefinition von Legasthenie nach Deimel 2002 |
| Deimel lehnt die Kritik an der diskrepanzdefinierte Legastheniedefinition ab, weil die Befunde für eine genetische Mitverursachung, für auditive & visuelle Wahrnehmungsstörungen ein beeindruckendes Ausmaß erreicht habenIn der Diskussion der Bedeutung des IQ verweist Deimel zunächst auf englischsprachige Übersichtsarbeiten, die sich hinsichtlich ihrer Schlussfolgerungen nicht einig sind. Aaron (1997) geht davon aus, dass es keine Hinweise auf Unterschiede zwischen Allgemeiner & spezifischer Leistungsschwäche gebe. Meyer (2001) betrachtet die Frage als ungelöst. Marx u.a. (2001) schließen, dass eine Unterteilung leseschwacher Kinder in abgrenzbare Ätiologien zwar möglich sei. Es bleibe aber fraglich, in wie weit die Diskrepanzdefinition einen Beitrag zur Bestimmung dieser Gruppen leiste.Die deutschsprachige Forschung verwendet vor allem sprachfreie IQ-Tests. Dies führt zu einem (statistisch nur mäßig aussagefähigen) Zusammenhang von 0,4. Es gibt keinen Beleg dafür, dass sich spezifisch und allgemein Rechtschreibschwache ätiologisch bedeutsam (Marx u.a. 2001) oder in ihrer Förderung unterscheiden (Weber u.a. 2001). |
| Tab 13: Diagnose LRS: DSM IV / ICD-10 nach Deimel 2002 | |
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| 1. Schulleistung ist kleiner als aufgrund von IQ, Alter und Beschulung zu erwarten ist2. Es liegt eine klinisch relevante Beeinträchtigung bzw. ein Leidensdruck vor3. Ausschluss: unangemessene Beschulung, periphere Seh- & Hörstörung, | |
| DSM IV | ICD 10 |
| neurologische und emotionale Erkrankungen nicht als Ausschlusskriterien genannt | neuologische und emotionale Erkrankungen, die ursächlich für Schulleistungsproblematik sind, als Ausschlusskriterien genannt |
| Diskrepanz von 2, im begründeten Einzelfall 1 Standardabweichung | Diskrepanz mit Regressionsansatz berechnet |
| Tab 14: Praktisches Vorgehen bei der Diagnose von LRS nach Deimel 2002, 125 / IQ-Tabelle nach Schulte-Körne u.a. 2001(www.kjhp.uni-marburg.de/kjp/legast/leg/diagnose.htm, Zugriff am 7.10.2005) | |||
| Die Leistungsmessung erfolgt mit standardisierten Verfahren ab Ende Klasse 2Es sind Schulformübergreifende Normen verwendenBeeinträchtigung und Leidensdruck sollen durch psychologische Untersuchung (Exploration, Testverfahren Emotionaldiagnostik) erhoben werden, das Ausmaß der Beinträchtigung durch Befragung Kind, Eltern, Lehrer)Ausschlusskriterien durch medizinische UntersuchungDiskrepanz: Rechtschreib-Prozentrang < 16, regressionsbasierte IQ-Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen | |||
| IQ | Rechtschreib-Prozentrang kleiner als | IQ | Rechtschreib-Prozentrang kleiner als |
| 70-74 | 1 | 108-109 | 10 |
| 75-82 | 2 | 100-111 | 11 |
| 83-87 | 3 | 112 | 12 |
| 88-92 | 4 | 113-115 | 13 |
| 93-96 | 5 | 116 | 14 |
| 97-99 | 6 | 117 | 15 |
| 100-102 | 7 | > 118 | 16 |
| 105-107 | 9 |
| Tab 15: Diagnostischer Alltag nach Mand 2002 |
| Mand untersucht den diagnostischen Alltag im Rahmen von Verfahren zur Feststellung sondernpädagogischen Förderbedarfs.Er stellt fest, dass Förderortempfehlungen der Gutachten (Sonderschule oder Gemeinsamer Unterricht) nicht von Schülervariablen (also z.B. IQ, HSP) abhängen, sondern von Lehrervariablen. Entscheidend ist, ob Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht vorliegen bzw. welche Einstellungen Lehrer/innen gegenüber Integration haben. |
| Tab 16: Gütekriterien & Kommentare aus förderdiagnostischer Sicht nach Eggert 1997 |
| Objektivität ist eine wenig realistische Annahme in Pädagogik & Therapie, weil es nicht möglich ist, eine wirklich objektive Situation bei der Untersuchung menschl. Handelns zu entwickelnReliabilität ist eher ein Alptraum als eine hilfreiche Konstruktion, weil die Vorstellung konstanter Merkmale den Menschen auf ein Funktionsmodell reduziertValidität Was ein Test misst, ist das, was ein anderer Test vorher gemessen hat oder: eine Angelegenheit oft schmaler Reichweite.Normierung Normierung ist eine kurzlebige und sehr kostspielige Sache, weil derlei nur durch unabhängige staatliche Organisationen garantiert werden kann & unabhängig von Testverlagen sein muss. Ökonomie Ökonomie ist ein Traum der Bürokratie. Ökonomische Verfahren sind in ihren Konsequenzen bisweilen inhuman & ungerecht. Der individuelle Förderbedarf eines Kindes kann auf keinen Fall in reduzierten Situationen gemessen oder auch nur abgeschätzt werden. |
| Tab 17: Klassische Denkfehler sonderpädagogischer Diagnostik nach Eggert 1997 |
| falsche Grenzwerte (z.B. IQ 85 = PR 16, tatsächlicher LB-Anteil liegt aber nicht höher alsi 4 % Messfehler werden nicht berücksichtigt falsche Annahmen zur prognostischen VailiditätKlassifikationen als diagnostischer Mythos falscher Mythos 1: GB = lebenslanger Rückstand in Tests der Intellizgenz (IQ < 2 s), der Motorik & Skalen der Sozialreife / Richtig: GB unterscheiden sich in ihren Niveaus der sozialen Kompetenz falscher Mythos 2: Legasthenie = individuelle Diskrepanz zwischen normaler Intelligenz (85-130) und unterdurchschnittlicher Rechtschreibleistung (< PR 16) / Richtig: Teilleistungsschwäche auf multifaktorieller Grundlage falscher Mythos 3: Hochbegabung als IQ > 130 |
| Tab 18: Zusammenfassende Kritik an Testdiagnostik von Eggert 1997 |
| Die mit klassischen psychometrischen Tests quantitativ gemessenen Fähigkeiten lassen in der Regel keine verlässlichen Hinweise auf Ursachen von Lernproblemen oder die zukünftige Entwicklung eines Kindes noch auf detaillierte Möglichkeiten der Förderung zu. Von ihrer Anwendung in der sonderpädagogischen Praxis ist deshalb abzuraten.Eine Klassifikation nach Gruppen ist selbst für Gruppen nicht befriedigend (Messfehler).Eine Interpretation ist oft nur mit sehr vielen nicht aus den Tests selbst stammenden Hypothesen möglich. Es gibt weder retrospektive noch prognostische individuelle Vailidität.Die erforderlichen Investitionen zur Erhaltung eines hohen wissenschaftlichen Standards von Testverfahren (ständige Normierung / Eichung) werden nicht mehr getätigt. |
| Tab 19: Förderdiagnostik nach Mand/Veber 2008 |
| liefert keine Informationen für Zuweisungsentscheidungen, sondern Informationen für die praktische Arbeitstellt Ansätze positiver Entwicklung in den Mittelpunkt ist Längsschnittdiagnostikbezieht das Umfeld mit ein (und untersucht Veränderungsfähigkeit von Institutionen)verwendet qualitative Instrumentedokumentiert Ergebnisse der diagnostischen Arbeit (z.B. Tagebuch, Förderpläne)Mindeststandards: regelmäßige Dokumentation, Beobachtung in unterschiedlichen Situationen, Ausrichtung auf die Erschließung von Handlungsmöglichkeiten, Austausch mit anderen Beobachtern |
| Tab 20: Charakteristika der Kind-Umfeld-Diagnostik nach Sander 2000 |
| (1) Gegenstand der Diagnose ist nicht das Kind für sich allein, sondern das konkrete Kind-Umfeld-System(2) Zentraler Stellenwert hat die Diagnose des schulischen Umfelds(3) Hauptaufgabe ist die Suche nach Veränderungsmöglichkeiten mit dem Ziel die Schule schulreif zu machen für das behinderte Kind(4) Die Kind-Umfeld-Analyse muss von einem Team von Kennern des konkreten Kind-Umfeld-Systems durchgeführt werden (Förderausschuss u. a. mit Bezugsperson des Kindes)(5) Die ökosystemische Diagnose und die auf ihr beruhenden Empfehlung müssen immer wieder überprüft und angepasst werden. (6) Die Schulleistungsdiagnose im Rahmen der Kind-Umfeld-Diagnose wendet verschiedene Bewertungsmaßstäbe nebeneinander an (Lehrplan-bezogen, Klassen-bezogen, individuell) und betont den individuellen Maßstab. |
| Tab 21: Probst 1999 |
| Probst berichtet von einer zwiespältigen Haltung von Laien und Einsteigern gegenüber psychologischer und (sonder-)pädagogischer Diagnostik (156).In einer kleinen Untersuchung an Studierenden ermittelt Probst, dass mit dem Begriff “Diagnostik” im Vergleich zum Begriff “Förderung” eher Begriffe wie ernst, hart, streng, klärend, technisch und unsympathisch assoziiert werden (157).Die in NRW zum Veröffentlichungszeitpunkt vorherrschende Praxis sonderpädagogischer Diagnostik ist nach Probst dadurch gekennzeichnet, dass Intelligenztestverfahren noch immer die Säule jedes Gutachtens.In der Diskussion der Frage nach Sinn und Verwendung der Intelligenzdiagnostik weist Probst darauf hin, dass Intelligenztests weder das genetische Potential eines Menschen noch den Inhalt schulischen Lernens testen. Sie erfassen aber seiner Meinung nach “den generalisierten Niederschlag der gesamten Lerngeschichte”, relativ losgelöst von Inhalten und Situationen, in denen das Kind jeweils ein konkretes Quäntchen Denkfähigkeit und Informationsverarbeitung erwarb (174). So könne man klären, ob ein Problem auch vor dem Hintergrund einer allgemein unterentwickelten kognitiven Kompetenz bestehe. (175)Die Ablehnung von standardisierten Prüfverfahren durch “pädagogische Weichspüler” bezeichnet er als extremen Pendelausschlag der qualitativen Diagnostik. (175)Gegen eine extreme qualitative Diagnostik spreche aber seiner Meinung nach, dass ihre Vermittlung oder Aneignung so viel Zeit und (Lebens- oder Lehr)- Erfahrung in Anspruch nimmt, dass man eine erste Berufsausbildung nicht vornehmlich auf diesem Weg gründen kann (176). Aus diesem Grunde plädiert er für strukturierte diagnostische Verfahren, die zwar einerseits nicht allen Forderungen der psychologischen Testtheorie entsprechen, aber andererseits erlauben, individuelle Entwicklungen typische Antworten und Lösungsmuster zuzuordnen (176 f.). |
| Tab 27: Förderung der Sprachentwicklung nach Richter, E. / Brügge, W./ Mohs, K.: So lernen Kinder sprechen. München 4 2001 |
| Sprachvorbild sein: Langsam und deutlich, keine Babysprache, Satzlänge Wortwahl und Infogehalt dem Alter anpassen, genügend Zeit für Antwort lassen, Blickkontakt ermöglichenAlltägliche Behandlung sprachlich begleiten!Sprechfreude des Kindes fördern und erhalten!Zuhören: eine angenehme Gesprächssituation schaffen: sich dem Kind zuwenden und es auch ansehen, Kind ernst nehmen, über Erlebnisse und Gefühle sprechen, akzeptieren, dass ein Kind etwas nicht erzählen möchte, kein Zeitdruck ausübenKontakt zu gleichaltrigen Kindern!Korrigierende Rückmeldung: d.h. in korrekter Form wiederholen, um zu zeigen, dass man das Kind richtig verstanden hat, um Kind ein korrektes Vorbild zu geben, nach Rückmeldung Gespräch fortsetzen ohne ein Nachsprechen zu fordern |
| Tab 28: Hinweise für den Umgang mit dem sprachauffälligen Kind nach Richter, E. / Brügge, W./ Mohs, K.: So lernen Kinder sprechen. München 4 2001 |
| Nicht in Gegenwart des Kindes über Sprachschwierigkeiten sprechen, nicht in seinem Beisein mit Gleichaltrigen vergleichen! Auf jede sprachliche Äußerung mit Freude reagieren, auch wenn sie unvollständig oder fehlerhaft ist! Keine Kritik an Form der Äußerung! Gesprächssituationen schaffen, die Spaß machen! Keine direkte Korrektur (das heißt …), sondern korrigierende Rückmeldung! Keine Aufforderung zum Nachsprechen von Worten/ Lauten! Keine Fragen oder Aufforderungen vor einer Gruppe Erwachsener! Ausreden lassen! Nachfragen stellen um Kind anzuregen weiterzuerzählen! Ernsthaft und in Ruhe antworten! |
| Tab 29: Phonologische Bewusstheit nach Walter 2001 / 2002 |
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| Walter (2001, 38) definiert phonologische Bewusstheit als die Fähigkeit des Kindes , eine Analyse oder Synthese des Lautstroms gesprochener Sprache vorzunehmen / Walter, J.: Differenzielle Effekte des Trainings des phonologischen Wissens auf das Lesen- und Schreibenlernen: Ergebnisse der international angelegten Meta-Analyse von Ehri et al (2001). In: Heilpädagogische Forschung 28 (1/2001), 38-49) Walter (2002, 48) stellt in Auswertung der Metanalyse von Ehri u.a. (2001) fest, dass sich phonologisches Wissen unabhängig von der Landessprache vermitteln lässt (also: in unterschiedlichen Sprachen) und dass der Transfer auf das Lesen gut belegt ist. Die Effektstärke bei Risikokindern liege teilweise über 1.0 (und erreicht damit eine beachtliche Höhe) / Walter, J.: „Einer flog übers Kuckucksnest“ oder welche Interventionsformen erbringen im sonderpädagogischen Feld welche Effekte. Ergebnisse ausgewählter amerikanischer Meta- und Mega-Analysen. In: Zeitschift für Heilpädagogik 52 (11/2002), 442-450) |
| Tab 30: Psychomotorische Entwicklung und Lese/Schreibentwicklung / Vortrag Mand 22.5.07 |
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| Die einschlägigen Übersichtsbeiträge der letzten Jahre belegen einhellig: Die psychomotorische Entwicklung hat keinen nennenswerten Einfluss auf die Lese/Schreibentwicklung. Psychomotorische Testverfahren können Lese/Rechtschreibprobleme nicht vorhersagen. Und entsprechende Fördermaßnahmen sind nicht effektiv. Nachzulesen ist derlei z. B. bei Walter (2002). Er ermittelt in 180 Studien zur Effktivität von psychomotorischen Wahrnehmungstrainings bei der Wortwahrnehmung eine Effektstärke von -0.02, beim Wortverständnis eine Effektstärke von -0.05, beim lauten Lesen -0.04, und beim Wortschatz -0.01 (Effektstärke = Mittelwertsdifferenz zwischen Versuchs und Kontrollgruppe dividiert durch Standardabweichung der Kontrollgruppe / Effektstärken > 0.2 sind klein, Effektstärken > 0,5 sind moderat, Effektstärken > 0.8 sind groß).Dass psychomotorische Testverfahren nicht die Entwicklung von Lese/Schreibproblemen vorhersagen können, ist seit Anfang der 90er Jahre bekannt (Pischner, E.: Neuropsychologische Grundlagen schriftsprachlicher Lernschwierigkeiten. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 42 / 1991, 364-371). Von geringen Effekten psychomotorischer Förderung berichten auch die Übersichtsbeiträge von Mannhaupt. (2002), von Valtin (2003) und Grünke (2006). |
| Tab 31: Aktiver Wortschatztest-R |
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| Der AWST-R prüft die Entwicklung des aktiven Wortschatzes bei Kindern im Alter von 3;0 bis 5;0 Jahren. Die Eichstichprobe ist relativ neu (2/2003 bis 10/2004) , aber mit 551 sinnesgesunden und “vermutlich normal begabten” Kindern nicht besonders groß. Der Standardmessfehler beträgt je nach Altersstufe 3.37 bis 3.46 Punkte (bei maximal 75 Punkten). Den Kindern wird Bildmaterial gezeigt (Blatt, Bank, schwimmen, Fuchs, trommeln, Springseil usw.). Der Testleiter fragt jeweils: Was ist das? Was macht die/der? Für richtige Worte gibt es einen Punkt – für falsche 0 Punkte. Eine Auswertung ist quantitaiv und qualitativ möglich (Beurteilung des Antwortverhaltens, Auswertung nach Wortfeldern, nach morphologischen Gesichtspunkten, nach phonologischen Ähnlichkeiten |
| Tab 32: Bielefelder Screening |
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| Das Bielefelder Screening ist ein etabliertes Instrument zur Diagnose der Phonologischen Bewusstheit. Die Eichstichprobe ist vergleichsweise alt (1986/1987), aber ausreichend groß (N = 1120). Das BISC hat als Untertests: Pseudowörter-Nachsprechen Reimen Wortvergleich-Suchaufgabe (Buchstabenbilder) Laute Assoziieren (Ei – s) Schnelles Benennen – Wissen (Bildkarten) Schnelles Benennen-Farben von Schwarz-Weißen Objekten Schnelles Benennen-Farben farbig inkongruenter Objekte (falsche Farben) Silben segmentieren Laut zu Wort (Hörst du -au- in Schwein?) Mit Hilfe des BISC werden Risikopunkte ermittelt, um Kinder zu identifizieren, die Förderung benötigen. |
| Tab 33: Leseentwicklung nach Balhorn (1996) | |
| Benennen von Firmenzeichen oder Wörtern | Erkennen von Zeichen |
| Buchstaben als Erkennungsmerkmale | Kind nimmt einzelne Buchstaben wahr, etwa an den Wörtern Taxi das –x- oder bei Post das –P- |
| Hilfe durch den Kontext | Durch Einordnung in den Kontext lernt das Kind ähnliche Wörter (z. B. Telefon oder Toiletten) zu unterscheiden |
| Entwicklungsstufe: Benennung mit Lautelementen | Kinder eignen sich schrittweise Buchstaben-Lautbeziehungen an. Sie erlesen zwar noch nicht Wörter, aber die Buchstaben-Laut-Beziehungen helfen, das richtige Wort zu finden. |
| Stufe des ersten vollständigen Erlesens | rein erlesende, synthetisierende Strategie. Kind liest langsam und benötigt einfache Texte |
| Stufe des fortgeschrittenen Lesens | Kind kann nach und nach Buchstabengruppen und eventuell Silben erfassen und in gesprochene Sprache übersetzen. |
| Automatisierung und Hypothesenbildung | Kind benötigt immer weniger Aufmerksamkeit für die Übersetzung der Buchstaben, kann sich stärker auf den Inhalt konzentrieren und entwickelt Hypothesen über die weitere Entwicklung des Satzes. Es entsteht so eine erhöhte Reaktionsbereitschaft für grammatisch bzw. inhaltlich erwartete Wörter |
| Tab 34: Schreibentwicklung nach Bartnitzki u.a. 1996 | |
| vorkommunikative Aktivitäten (2Jahre) | Kinder machen Kritzelbilder oder hinterlassen andere Spuren mit Schreibgeräten auf Papier. |
| Vorphonetisches Stadium (3-5 Jahre) | Kinder schreiben Kritzelbriefe als Mitteilungen. Sie verwenden Buchstaben, allerdings ohne zu erfassen, dass Buchstaben für Laute stehen, und schreiben einen Buchstaben für ein Wort |
| Halbphonetisches Stadium(4- 6Jahre) | Kinder entwickeln eine erste Vorstellung davon, dass Buchstaben Laute abbilden. Sie schreiben erste Buchstaben für Laute und bildet Lautgruppen ab, die ihnen besonders prägnant erscheinen. Wortfragmente stehen für ein Wort |
| Phonetische Phase (5-7 Jahre) | Kinder bilden Lautfolgen von Wörtern nach rein phonetischen Regeln ab. Dabei erfolgt die Lautanalyse nach der Lautung der Umgangssprache. Die Einhaltung von Wortgrenzen wird sicherer. |
| Phonetische Umschrift | Zur Laut-Buchstaben-Zuordnung kommt das Gespür für weitere orthographische Regelmäßigkeiten hinzu: Silben, die Auslaute –en und –er erhalten immer häufiger einen Vokal. Nasale Konsonanten werden berücksichtigt (ng, nk). Neue Schreibstrategien werden teilweise übergeneralisiert und die Kinder werden zunehmend sicherer im Schreiben von geübten Wörtern des Grundwortschatzes. |
| Entwickelte Rechtschreibfähigkeit (8-9 Jahre) | Kinder haben grundlegende Kenntnisse über das Rechtschreibsystem, verwenden visuelle Lösungshilfe. Sie werden sicher in der Schreibung von Wörtern des Grundwortschatzes |
| Tab 35: Delfin 4 (Fried 2007) |
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| Im Schuljahr 2007/2008 werden in NRW alle vierjährigen Kinder mit dem diagnostischen Instrument Delfin 4 untersucht. Delfin 4 besteht aus zwei Stufen. Die erste Stufe soll Kinder aus dem Verfahren herauszunehmen, die offensichtlich keine über das bestehende Sprachförderangebot hinaus gehende Unterstützung benötigen. Die zweite Stufe wird bei Kindern durchgeführt, bei denen dies nicht sicher feststeht.In der ersten Stufe wird mit den Kindern eine Art Brettspiel gespielt (ein Zoobesuch). Die Kinder sollen Handlungsanweisungen ausführen (z. B. Stelle deine Figur auf einen Löwen) und erzählen, was an bestimmten Tiergehegen passiert. Dabei achten die beobachtenden Lehrer/innen z. B. darauf, ob zumindest drei Akteure des Geschehens identifiziert werden, ob Höhepunkte markiert werden, oder ob Haupt- und Nebensatzkonstruktionen verwendet werden. Weiter sollen die teilnehmenden Kinder Kunstwörter (z. B. Sabelami) oder Sätze (z. B. Die Decke wird von Tim ordentlich gefaltet.) nachsprechen. Die zweite Stufe (Besuch im Pfiffikushaus) wird mit den Kindern durchgeführt, bei denen dies nicht sicher feststeht. Hier kommen 4 Untertests zum Einsatz. Im Untertest Wortschatz wird das Kind aufgefordert, auf eines von drei Bildern zu zeigen. Verwendet werden 8 Nomen, 7 Verben, 5 Adjektive und 3 Präpositionen. Darüber hinaus soll das Kind anhand von 18 Memoriekarten Unterbegriffe und Oberbegriffe identifizieren (Spielzeug, Kleidung, Obst). Im Untertest Phonemgedächtnis sollen die untersuchten Kinder Kunstwörter nachsprechen. Der Untertest Morpho-Syntax umfasst als Aufgaben Sätze nachsprechen, Pluralbildung und Wortproduktion Im Untertest Bilderzählung geht es darum festzustellen, in wie weit ein Kind in der Lage ist, eine Erzählung nach Vorlage einer Bildergeschichte zu strukturieren und auszugestalten. Je nach Bewältigung der Aufgaben werden Punkte verteilt. Liegen Kinder unterhalb eines vorab definierten Wertebereichs wird zusätzliche Sprachförderung empfohlen. Nach Bericht der nds (GEW 2007, 6) wird im ersten Durchgang fast die Hälfte aller untersuchten Kinder als auffällig eingestuft. Die an den Schulen im Schuljahr 2006/7 eingesetzte Erstversion spricht von empirischen Aufgabenanalysen an „rund“ 1200 Kindern, in denen die Güte „ausgelotet“ werde. Eine baldige Veröffentlichung wird angekündigt (FRIED 2007, 2). |
| Tab 36: Prüffragen zur Bewertung testdiagnostischer Instrumente |
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| 1. Wie alt ist die Eichstichprobe? Welche voraussichtlichen Auswirkungen haben ggf. veraltete Eichungen?2. Wie groß ist die Eichstichprobe?3. Ist die Eichstichprobe nach akzeptablen Kriterien gewonnen? (Stadt/Land, regionale Einflüsse)4. Wie groß ist der Standardfehler? Ist die Größe des Standardfehlers mit der Fragestellung des Gutachtens vereinbar?5. Misst das diagnostische Instrument tatsächlich das, was es zu messen vorgibt?6. Handelt es sich um ein umstrittenes Instrument? |
| Tab 37: Vorgehen bei der Erstellung von testdiagnostischen Gutachten (Mand 2008) |
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| Rechtsgrundlage prüfenSich über Fragestellung des Gutachtens klar werden (Mittelverteilung, Zuweisung zu Institutionen, Entziehung des Aufenthaltsbestimmungsrechts usw.)Hypothesen über Interessen der Beteiligten formulierenStand der diagnostischen Diskussion prüfen (Literaturrecherche in Psyndex)Auf Basis der diagnostischen Diskussion geeignete standardisierte Verfahren auswählen (dabei beachten: Größe & Alter der Eichstichprobe)Diagnostisch relevante Daten erheben, auswerten und interpretierenzuverlässige und am Stand der Methodendiskussion orientierte Antwort auf diagnostische Frage entwickelnEntscheidung darüber treffen, was Kernaussage des Gutachtens sein soll Stand der Forschung beachtenAuswirkungen der Kernaussage auf die Beteiligten bedenken, d.h.: darüber nachdenken, welche Entscheidung man sich wünschen würde, wenn man selbst der Betroffene wäredarüber nachdenken, welche Entscheidung sich die beteiligten Institutionen wünschen und welche Auswirkungen die Entscheidung haben könntedarüber nachdenken, welche Entscheidung aus Perspektive des Gemeinwesens wünschenswert istabschließend abwägende Entscheidung treffenGgf. auch geforderte veraltete Verfahren so einsetzen, dass sie getroffene Entscheidung stützen Gutachten schreiben |
| Tab 38: Beispiel-Gliederung für testdiagnostische Gutachten Vortrag Mand 050407 |
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| Einleitung: Fragestellung des Gutachtens, ggf. Verweis auf rechtlichen RahmenVerwendete Methoden: Was wurde wie untersucht Ergebnisse: Welche Befunde werden ermittelt Resümee: Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse, Bezug auf Frage |
| Tab 39: Förderdiagniostisches Gutachten / Vortrag Mand 25.4.2007 |
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| Ein förderdiagnostisches Gutachen lässt sich auf zumindest zweierlei Wegen schreiben: Das förderdiagnostische Gutachten kann erstens als eine Art Bericht über den Versuch geschrieben werden, im Rahmen der pädagogischen Arbeit, ein pädagogisches Problem zu lösen. Material dieses Berichts sind in aller Regel Gedächtnisprotokolle über teilnehmende Beobachtung (z. B. aus dem pädagogischen Tagebuch), Gesprächsprotokolle, Akteneinträge o.ä. Das förderdiagnostische Gutachten setzt also voraus, dass man über einen längeren Zeitraum pädagogisch gearbeitet hat, Beobachtungen und Gespräche systematisch dokumentiert hat und das pädagogische Problem in irgendeiner Form auch erfolgreich angehen konnte. Ein förderdiagnostisches Gutachten kann zweitens auch dazu dienen, anhand der genannten Materialien strukturierte Hypothesen darüber zu entwickeln, welche Schwerpunkte die zukünftige Förderung haben sollte (Förderplan). Es sollte dabei Informationen darüber enthalten, an welchem Punkt der Entwicklung ein Kind, ein Jugendlicher, ein Erwachsener steht und in Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Literatur entscheiden, welche Interventionen/Situationen/Lernerfahrungen den Klienten dazu bewegen können. den nächsten Schritt in seiner Entwicklung zu tun. |
| Tabelle 40 Beispielberechnung von Standardabweichung | ||||
| Netto- einkommen | Arithmetisches Mittel Nettoeinkommen | Nettoeinkommen minus Arithmetisches Mittel | Quadrat des Nettoeinkommen minus Arithmetisches Mittel | |
| Mand | 4000 | 1866,67 | 2133,33 | 4 551 096,88 |
| Studi 1 | 400 | 1866,67 | -1466,67 | 2 151 120,89 |
| Studi 2 | 1200 | 1866,67 | -666,67 | 444 448,89 |
| Summe | 5600 | 7 146 666,66 | ||
weitere Schritte in der Berechnung 7 146 666,66 ———————— (Ma + Stud1 + Stud2) – 1 = 3 573333,33 | ||||
Wurzel aus 3 573 333,33 = 1890,33 € Die Standardabweichung (SD) des Nettomonats-einkommens beträgt also 1890,33 €. |
| Tab 42 a Beispiel2: Berechnung von Standardabweichung Körpergröße | ||||
| Körpergröße | Arithmetisches Mittel Körpergröße | Körpergröße minus Arithmetisches Mittel | Quadrat der Körpergröße minus Arithmetisches Mittel | |
| Mand | 187 | 174 | 13 | 169 |
| Studi 1 | 165 | 174 | -9 | 81 |
| Studi 2 | 170 | 174 | -4 | 16 |
| Summe | 522 | 266 | ||
266 ——————— (Ma + Stud 1 + Stud2) – 1 = 133 Wurzel aus 133 = 11,53 cm Die Standardabweichung der Körpergröße beträgt also 11,53 cm. |
| Tab 42 b Beispielrechnung Maßkorrelation zwischen Nettoeinkommen und Körpergröße | ||||
| Nettoeinkommen minus Arithmetisches Mittel | Körpergröße minus Arithmetisches Mittel | (Nettoeinkommen minus arithm. Mittel) x (Körpergröße minus Artih. M.) | ||
| Mand | 2133,33 | 13 | 27 733,29 | |
| Studi 1 | -1466,67 | -9 | 13200,03 | |
| Studi 2 | -666,67 | -4 | 2666,68 | |
| Summe | 41199,97 | |||
Dabei gilt – wie oben errechnet: Die Standardabweichung des Monatsnettoeinkommens beträgt 1890,32. Die Standardabweichung der Körpergröße beträgt 11,53 cm. 41199,97 —————————- 2 x 1890,32 x 11,53 41199,97 = —————– = 0,95 43590,78 Also gilt: Nettoeinkommen und Körpergröße korrelieren stark (r = 0,95). |
| Tab 43: Maßkorrelation zwischen zwei Variablen (Var 1 und Var 2) |
| Summe: (Messwerte minus Arith. M. Var 1) x (Messwerte minus Arith. M. Var2) ————————————————————————– (n-1) x Standardabweichung Var 1 x Standardabweichung Var 2 |
| Tab 44 a: Rangkorrelation zwischen zwei Variablen (R) |
| 6 x Summe der quadrierten Rangplatzdifferenzen zwischen Var 1 und Var 2 1 – —————————————————————————— n x ((n x n) -1) |
| Tab 44: Cohen´s Effektstärke nach Walter 2002 |
| Mittelwertsdifferenz zwischen V- und Kontrollgruppe ————————————————————————– Standardabweichung Kontrollgruppe Eine ES ab.20 ist klein, Eine ES ab .50 ist moderat. Eine ES von > .80 ist groß |
| Tab 45: Die Berechnung von Cohen´s d am Beispiel der „Auf´s-Meer-gucken-Therapie“ | |
| Versuchsgruppe: Eine Woche lang 6 Std. täglich an der Nordsee auf´s Meer gucken Pretest mittlere Herzfrequenz : 70 Posttest mittlere Herzfrequenz: 61 Standardabweichung: 10 Kontrollgruppe: Eine Woche lang 6 Std. täglich in Bochum Hamme auf eine Wand gucken Pretest mittlere Herzfrequenz : 70 Posttest mittlere Herzfrequenz 70 Standardabweichung 11 | |
| Cohens Effektstärke d ist also: (70-61)-(70-70) —————- = 0,8211 11 |
| Tab 46: Erklärungsmodelle für schlechte Lese-/Schreibkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen |
| Erweiterte Schwellen/Interdependenzhypothesie in Anlehnung an Cummings: .Bilinguale Kinder müssen in ihrer ersten Sprache ein Mindestniveau erreicht haben, damit sie in ihrer zweiten Sprache angemessene Entwicklungsschritte machen können |
| Lese-Schreibentwicklung enthält für bilinguale Kinder höhere Entwicklungsanforderungen (z. B. Mand 2008): Phonetisches Problem, Wortschatzproblem, Grammatikproblem) |
| Mand 2012: Bilinguale Kinder entwickeln in Deutschland vor allem deshalb Lese-/Schreibprobleme, weil sie besonders häufig aus armen Familien stammen. Das entscheidende Problem ist also nicht die Bilingualität. Sondern das entscheidende Problem ist die Armut. |
| Tab 47 Bildungserfolg bei Kindern mit Migrationsgeschichte (Mand 2012) | |
| förderlich | wenig förderlich |
| alltägliche L2 Kompetenz (AKI 2006)hohes Leseinteresse des Kindes (Rüesch 1997)viele Bücher im Elternhaus (AKI 2006)hoher beruflicher Status der Eltern (AKI 2006)hohe Bildungsstand der Eltern (AKI 2006, Nauck et al 1998)Assimilationsorientiertes Verhalten der Eltern (Nauck et al 1998)gute Deutschkenntnisse der Eltern (Nauck et al 1998, PISA)hoher sozioökonomischer Status der Eltern (Rüesch 1997) | hohes Einreisealter (AKI 2006, Nauck et al 1998)Kommunikation mit Eltern in L1 (AKI 2006)niedriges Alter der Mutter (Nauck et al 1998)viele Geschwister (AKI 2006)ethno-linguistische Konzentration im Schuleinzugsbereich (AKI 2006)Besuch einer Schule mit einem hohen Anteil von Kindern aus statusniedrigen Familien |
| Tab 48 Mand 2018 / Befunde aus der Dortmunder Wortschatzstudie: Testergebnisse aus Brennpunktkitas und Brennpunktschulen des Ruhrgebiets | |||||
| AWST Rdeutsch | AWST Rrussisch ( angegeben sind die t-Werte, die der deutschen Eichstichprobe entsprechen) | HSP 1 +Richtige Wörter | Stolperwörter Richtige Sätze | ||
| Arithmetisches Mittel (t-Wert) | 32.05 | 25.03 1 | 48.34 | 18,36 | |
| D. | n. D. | ||||
| entspricht Prozentrang | 3 | 2.1 | 76 | 20 | |
| N | 43 | 29 | 47 | 45 |
| Tab 49: Nauck et al 1998 Regressionsanalyse zur Abiturwahrscheinlichkeit bei jungen Erwachsenen nicht deutscher Nationalität | |||||
| Beispiel: türkische Nationalität | kulturelles Klima im Elternhaus | Alter der Mutter | Deutsch-kenntnisse der Eltern | Anzahl der Kinder im Haushalt | Einreisealter des Kindes |
| wirken in einem komplexen multikausalen Modell auf die Abi-Wahrscheinlichkeit der Kinder |
| Tab 50 Rechtschreibfehler, die bei der phonetischen Schreibung entstehen (Mand 2012) | |
| Hund | Chnt, Chunt, Hnt, Homt, Hon, Hond, Hont, Hot, Hout, Ht, htot, Hunnt, Hunt, Hut, Ont, Unt, Uont |
| Mäuse | Maas, Maosl, Maoz, Mas, Mass, Maise, Mauise, Meas, Mese, Meise, Meuise, Meus, Meusä, Meusä, Meusae, Meuse, Meusee, Meusse, Meusu Moeuse, Moisä, Moise, Moisen Mojse, Mösä, Möse, Mose, Mosen, Mosi, Moze, Mouse, Moyse, Mse, Muise, Mujse, Mulse, |
| Tab 51: Förderschulquoten nach Nationalitäten in NRW Schuljahr 2016/17 (eigene Berechnungen auf Basis der Zahlen aus MSW Statistische Übersicht Nr. 395) | |
| serbisch | 8,4 % |
| polnisch | 4,8 % |
| türkisch | 4,2 % |
| italienisch | 3,7 % |
| deutsch | 3,1 % |
| Tab 52: Förderschulquoten nach Nationalitäten in NRW Schuljahr 2016/17 (eigene Berechnungen auf Basis der Zahlen aus MSW Statistische Übersicht Nr. 395) | |
| serbisch | 8,4 % |
| polnisch | 4,8 % |
| türkisch | 4,2 % |
| italienisch | 3,7 % |
| deutsch | 3,1 % |
| Tab 53 Wichtige Störungsbilder im Bereich Lesen/Schreiben: Diagnostische Merkmale | ||||
| IQ | Probleme in Mathe | Soziale Herkunft | Familien mit Migrationsgeschichte | |
| Förderbedarf Lernen | IQ 70-85 (als nicht notwendige, aber historisch hoch bedeutsame Bed.) | notwendig | je nach Herkunft überrepräsentiert | sehr deutlich über-repräsentiert |
| LRS / Legasthenie | IQ Diskrepanz, Ausschluss allgem. Leistungs-minderung | im Schulrecht: keine Kombination Lesen/Schreib und Matheprobleme möglich – in Psychologie: Kombination LRS/Legastheniee mit Dyskalkulie möglich | je nach Herkunft vermutlich unterrepräsentiert | unterrepräsentiert |
| Auditive Wahrnehmungs-störung | keine IQ Diskrepanz | eigentlich nicht zu erwarten | wg. informeller Hindernisse je nach Herkunft vermutlich unterrepräsentiert | unterrepräsentiert |
| Schüler mit schlechten Schulleistungen im Lesen/Schreiben ohne SEN | keine IQ-Diskrepanz | Kombination Lese/Schreib und Matheprobleme häufig | je nach Herkunft überrepräsentiert | überrepräsentiert |
Abbildung 1a: Aussagefähigkeit Korrelativer Befunde am Beispiel von kommunalen
Daten (aus Mand 2006)
Abbildung 1 b: Aussagefähigkeit Korrelativer Befunde am Beispiel von kommunalen Daten (aus Mand 2006)
Abbildung 2 Wie Kinder lesen und schreiben lernen
Abbildung 3 Schreibversuche
Abbildung 4: Förderliche und wenig förderliche Bedingungen für den Schulerfolg von Kindern mit Migrationsgeschichte
