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Ueber die Arbeit in Einrichtungen für Menschen mit Behinder
ungen / Forschen über Inklusion

 



 

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Die Links für die Unterlagen der aktuellen Sitzung finden Sie hier:

Sitzung vom 22.4.  

Sitzung vom 29.4.

Sitzung vom 6.5.

Sitzung vom 13.5.

Sitzung vom 20.5.

Sitzung vom 27.5.

Sitzung vom 3.6.

Sitzung vom 10.6.

Sitzung vom 17.6.

Sitzung vom 24.6.


Sitzung vom 1.7.


Tab 1: Feuser (1999) : Integrative Pädagogik ist eine Allgemeine Pädagogik, in der

  • alle Kinder
  • in Kooperation miteinander
  • auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau
  • mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen
  • an und mit einem gemeinsamen Gegenstand
  • spielen lernen und arbeiten

 

Tab2: Integrationspädagogik und die Entwicklungen in anderen Disziplinen

(Vortrag Mand 10.4.2008)

  • Testkritik in der Psychodiagnostik
  • Kritik an Quantitativer Sozialforschung in Forschungsmethodendiskussion & Entwicklung der
    Qualitativen Sozialforschung
  • Kognitive Wende in der VT
  • Renaissance Geisteswissenschaftlicher Psychologie
  • Antipsychiatriebewegung
  • Bildungsreform / Gesamtschulbewegung
  • Entwicklung der Frauenforschung


 

Tab 3: Dogmen der Integrationspädagogik / Vortrag Mand 10.4. 2008

  • Unteilbarkeit von Integration
  • keine äußere Differenzierung
  • gemeinsamer Gegenstand


 

Tab 4: Integrationsforschung / Vortrag Mand 10.4.2008

Wichtige Vertreter der ersten Generation: Feuser, Eberwein, Sander, Preuss-Lausitz, Wocken, Muth, Schöler, Reiser

Wichtige Themen:

  • Ist Integration möglich? (Modellversuche von KITA bis Arbeitswelt)
  • Ist Integration in Sachen Effektivität vergleichbar zu  Sonderinstitutionen?
  • Sind behinderte Kinder gut integriert?
  • Welche Auswirkungen hat Integration auf nicht Behinderte?
  • Ist Integration mit mehr oder weniger Kosten als Sonderinstitutionen verbunden?
  • Was lässt sich im internationalen Vergleich aus den Erfahrungen der Vorreiternationen lernen (Italien, Dänemark)?


 

Tab 5: Wurzeln der Integrationspädagogik
(Vortrag Mand 10.5.08)

2 Wurzeln:

  • Integrationsbewegung als Teil einer Bürgerrechtsbewegung für mehr Rechte behinderter
    Menschen (Integration als Elternbewegung)
  • Integrationspädagogik als Abspaltung vom traditionellen sonderpädagogischen Diskurs

 

Geburtshelfer:Die Veränderungen der politischen und wissenschaftlichen Kultur der späten 60er und frühen 70er Jahre des 20. Jahrhunderts:

  • Entdeckung der sozialen Faktoren von Behinderung
  • Kritik an Sonderinstitutionen
    Suche nach Alternativen
  • Integrative Institutionen als Erfolg von
    Integrationspädagogik & Integrationsbewegung
  • Etablierung der Integrationspädagogik als eigenständige Disziplin

 

Schwesterbewegungen der Integrationsbewegung

  • Krüppelbewegung
  • Frauenbewegung
  • Schwulenbewegung


 

Tab 6: Kritik an der Ersetzung des Integrationsbegriffs durch den Inklusionsbegriff Preuss-Lausitz, U.: Die Bildungsperspektive der integrativen Schule für alle. In: 90-96. In: Platte, A. /Seitz, S. / Terffloth, K.: Integrative Bildungsprozesse.  Bad Heilbrunn 2006, 90-96

Kritik an Integrationsbegriff durch Hinz ist faktisch eine Abwertung der bisherigen praktischen Arbeit & Forschung

Die Übertragung aus dem Englischen ist missverständlich (dort meint Inclusion das, was Integration in Deutschland meint)


 

Tab 7: UN Behindertenrechtskonvention 

beschlossen am 13.12.2006 von der Generalversammlung der UN und am 3.5.2008 in Kraft getreten.
soll Rahmenbedingungen für die Herstellung von Chancengleichheit für behinderte Menschen schaffen
Artikel 24 Anerkennung des Rechts von Menschen mit Behinderung auf Bildung, ... Gewährleistung eines integrativen Bildungssystems. Die Staaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden ...

Artikel 27 Anerkennung des Rechts von Menschen mit Behinderung auf Arbeit. Verbot der Diskrimierung in Zusammenhang mit einer Beschäftigung  ...

Artikel 28: Anerkennung des Rechts von Menschen mit Behinderungen auf einen angemessenen Lebensstandard ...


 


 

Tab 8: Rechtliche Grundlage Integrative Kitas laut Kreuzer 2008

Kinder mit und ohne Behinderung sollen, sofern der Hilfebedarf dies zulässt, in Gruppen gemeinsam gefördert werden. (TAG 2004 /mit Wirkung vom 1. 1. 2005 dem KJHG SGB VIII, 22a , Absatz 4 „Förderung in Tageseinrichtungen“.


 

Tab 9: Didaktische Konzepte der Elementarpädagogik mit Bedeutung für integrativen Kitas laut Herm 2008

(1) Montessori-Pädagogik

  • Respekt gegenüber dem Selbstbildungsprozess des Kindes
  • sensible Perioden (2-4 Jahre: Verfeinerung der Sinne)
  • Aufgabe des Erziehers: die Kinder aufmerksam zu beobachten und ihnen bei Bedarf Hilfestellungen zu geben.
  • Kritik an Montessoripädagogik: Übungscharakter mit den didaktischen Materialien, die Vernachlässigung des freien Spiels, der freien Bewegungsaktivitäten und der kindlichen Fantasie

 

(2) Reggiopädagogik (Loris Malaguzzi)

  • Prinzip der Gemeinschaftlichkeit und gesellschaftspolitischen Orientierung
  • “Pädagogik des Werdens“ (Dreier 1993, 57)
  • Fünf Grundsätze der Reggio-Pädagogik laut Dreier (1993, 130): Das Bild vom Kind als kompetentes, aktives und kreatives Wesen, mit einem angeborenen Forscherdrang  /  Ein ganzheitliches Verständnis von Entwicklung /  Erzieherinnen als  Begleiter der Kinder auf ihrem Weg des Forschens und Lernens / Die partnerschaftliche Einbeziehung der Eltern (Eltern werden als Experten ihrer Kinder) Fünftens: Die Arbeit in den Krippen und Kindergärten als Teil des sozialen und kulturellen Lebens des Gemeinwesens .
  • Zentrale Elemente des pädagogischen Konzepts : Projektarbeit (Projekte entwickeln sich vorwiegend aus Spielhandlungen, Gesprächen oder aus Beobachtungen der Kinder. Sie werden zwar von den Erwachsenen durch Impulse erweitert oder akzentuiert, jedoch nicht gesteuert) / die Dokumentation (Handlungsprozesse und Kompetenzzuwächse aller Kinder werden auf vielfältige Weise dokumentiert, z. B.: „sprechenden Wände“, mit Kinderarbeiten, Fotos, Kinderäußerungen und Kurzkommentaren der Erzieherinnen) / der Raum als „dritter Erzieher“ soll Geborgenheit und eine Atmosphäre des Wohlfühlens vermitteln, aber auch zu zum Aktiv-Werden initiieren (charakteristisch:Spiegel, Verkleidezonen, Schattentheater, Projektoren und Leuchttische sowie Werkstätten und Ateliers, in denen Kinder selbsttätig aktiv werden).

 

(3) Situationsansatz

  • Ziele laut Zimmer (1985): die Orientierung des Lernens an Lebenssituationen von Kindern, die Verbindung von sozialem und sachbezogenem Lernen, die Einrichtung altersgemischter Gruppen, die pädagogische Mitwirkung von Eltern und anderen Erwachsenen, ein dialogisches Verhältnis von Lehrenden und Lernenden,  die gemeinwesenorientierte Arbeit und die offene Planung und die Ausgestaltung des Kindergartens als Lebensraum
  • Projektarbeit („Lernen in Zusammenhängen“) und der Begriff „Schlüsselsituation“ stehen im Zentrum. (Schlüsselsituationen als Situationen aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt, die für Kinder bedeutsam sind /  Projektthemen sollen, auf Schlüsselsituationen gründend, gemeinsam mit den Kindern ausgesucht und geplant werden).
  • Soziales Lernen als zentraler Bezugspunkt des Lernens & Abgrenzung gegen instrumentelles und von sozialen Bezügen isoliertes Lernen abgrenzen. Kritik Schäfer (2004): Schlüsselthemen für die Lebenswirklichkeit von Kindern nicht wirklich aus Nachfragen und Beobachtungen bei den einzelnen Kindern, sondern eher aus Expertenaussagen über „heutige Kindheit“ – also aus Erwachsenensicht – zustande.


 

Tab 10: Zahlen zur Integration im Kitabereich laut Kreuzer 2008

Von den insgesamt 40 000 in Kindergärten zur Verfügung stehenden Plätzen für Kinder mit einer Behinderung ca. 34 000 Plätze in integrativen Kindergärten (85 %) und etwa 6 000 Plätze in Sonderkindergärten (15 %) angeboten (Statistik der Kinder- und Jugendhilfe / Stand 31. 12. 2002)

 

Bis zu einem Drittel aller Kinder im Kindergarten hat über Jahre hinweg regelmäßigen täglichen Kontakt zu mindestens einem Kind mit einer Behinderung und zugleich ist dadurch die Chance der gemeinsamen Erziehung für Kinder mit einer Behinderung hoch.  (aktuelle Statistik der Kinder- und Jugendhilfe / Stand 15. 03. 2006)


 

Tab 11: Rahmenbedingungen Sonderkitas / integrative Kitas im Vergleich nach Kreuzer 2008

organisatorische Minimalbedingungen des Sonderkindergartens

Notwendige & sinnvolle Rahmenbedingungen integrative Kitas

  • Gruppengröße von durchschnittlich 8 Kindern
  • gut überschaubare Einrichtungsgröße von durchschnittlich 25.7 Plätzen
  • Betreuer-Kind-Relation von 1 : 3.8, ohne allerdings in der Regel bei den Fachkräften eine heilpädagogische Ausbildung vorauszusetzen
  • Dauer der Betreuung 6 Stunden pro Tag
  • möglichst weitgehende therapeutische Versorgung der Kinder mit eigenen oder externen Fachkräften im Wesentlichen der Krankengymnastik, Ergotherapie und Logopädie, später auch der Motopädie (vgl. Hössl 1986, 30 ff.).
  • Gruppengröße von 12 bis 18 Kinder
  • höchstens 3 bis 5 behinderte Kinder, ohne Konzentration auf einen Schweregrad und eine Behinderungsart
  • 2 Fachkräfte pro Gruppe und bei Bedarf weitere Unterstützungskräfte;
  • Bereitstellung und konzeptionelle Integration notwendiger therapeutischer Angebote
  • Zusammenarbeit mit den Eltern
  • Praxisberatung und gesicherte Reflexionszeiten für die Beschäftigten
  • barrierefreie Ausstattung der Einrichtung, der Gebäude und Außenflächen
  • sozialräumliche Vernetzung, insbesondere mit anderen Einrichtungen der Kinderbetreuung und mit Schulen.


 

Tab 12: Integrative Didaktik nach Feuser 2002

Integrative Didaktik ist gekennzeichnet durch:

eine durch (entwicklungsbezogene) Individualisierung zu realisierende “Innere Differenzierung”

die kooperative Tätigkeit am Gemeinsamen Gegenstand

Lernbegriff der Integrativen Didaktik: Denken, Sprache und Bewusstsein als Folge selbst organisierter Lernprozesse

Im Rahmen der Unterrichtsplanung ist erforderlich:

eine Analyse der Tätigkeitsstruktur eines jeden Schülers (Zone der nächsten Entwicklung)

eine Analyse der Handlungsstruktur (wechselseitige Austauschbeziehungen des Schülers mit seiner Lern- Lebens- und Umwelt)

Die Arbeit am gemeinsamen Gegenstand erklärt Feuser am bildhaften Vergleich mit einem Baum. Der Stamm wird als thematische Struktur verstanden, an der alle Schüler in Projektform arbeiten. Die Wurzeln werden als Kenntnisstand der Wissenschaften und subjektive Erkenntnismöglichkeiten verstanden. Die  Äste & Zweige entsprechen der Vielfalt der Handlungsmöglichkeiten am gemeinsamen Gegenstand


Tab 13: Kosten von Integration nach Preuss-Lausitz 2003

  • bisherige Untersuchungen: Trotz erheblicher Vergleichsprobleme (unterschiedl. Kostentraeger für Verwaltungskosten, Ausstattung, Therapie, Fahrtkosten, Lehrer) gibt es einen Trend in Richtung gleicher oder guenstigeren Kosten von Integration
  • eigene Untersuchung: Tatsaechl. Personalkosten plus Betriebs-/Verwaltungskosten plus Befoerderungskosten pro I-Schüler bzw. pro Sonderschueler in Bad Segeberg, Berlin Neukoelln, Landkreis Oderberg/Spree

Bad Segeberg

Foerderschule Lernen

7665 Eur

Foederschule Geistige Entwicklung

22274 Eur

Foerderzentrum ohne Schüler

11281 Eur

Foerderschule em/soz

11116 Eur

Foerderschule sprachl. Entwicklung

17298 Eur

Intregrationsschueler

9263 Eur

Oderberg

Foederschule Lernen

12722 Eur

Foederschule Geistige Entwicklung

44423 Eur

Integrationsschueler

9464 Eur

Neukoelln

Foerderschule Lernen

7506 Eur

Foerderschule Geistige Entwicklung

17502 Eur

Integrationsschueler

11670 Eur


Tab 14

Ältere Forschung zur sozialen Integration

Wocken 1987 (N=219): auf behinderte Kinder entfällt ein geringerer Anteil an positiven und ein größerer Anteil an neutral und negativ bewerteten Rollen. Trend: LB und E-Schüler werden negativer eingeschätzt, während KB und GB über die gesamte Rollenskala verteilt sind

Übersicht Haeberlin 1990: Soziale Stellung leistungsschwacher Integrations-Schüler ist schlechter als die von Sonderschülern. Eigene Untersuchung: Schwache Schüler haben in Klassen ohne pädagogische Unterstützung ungünstigere soziometrische Stellung und eine schlechtere Selbsteinschätzung des sozialen Integriertseins von schwachen Schülern gegenüber vergleichbaren Schülern in Sonderschulklassen.

Preuss-Lausitz 1990: Die 33 Gutachtenkinder in der Uckermarkschule liegen in soziometrischen Untersuchungen im Mittelfeld (Ablehnungsstatus durchschnittlich, Sympathiewerte leicht unterdurchschnittlich).

Dumke 1991 ( N=24 Integrationsschüler): In Integrationsklassen gibt es deutlich mehr soziale Kontakte als in Regelklassen, und zwar sowohl zwischen Schülern und Lehrern als auch unter den Schülern.

Reiser u.a. 1994  (N=762): 94 % der Eltern, 92 % der Grundschullehrer/innen, 90% der Sonderschullehrer/innen beurteilen das Wohl- befinden der Integrationsschüler als gut oder sehr gut. Aber 1/3 der LB-Kinder hat „weniger gute“ oder „überhaupt nicht gute“ Kontakte in der Klasse.

Heyer 1997 (16 Integrationsklassen mit 43 I-Schüler und KG mit 14 Klassen ohne I-Schüler): hohe Akzeptanz gemeinsamer Erziehung. Schüler mit Verhaltensproblemen sind eine besondere Problemgruppe. Brandenburger Schüler werden gefragt, ob sie sich vorstellen könnten, mit verhaltensauffälligen, geistig behinderten, körperbehinderten, lernbehinderten oder Ausländerkindern in einer Klasse zu sein , neben diesem Kind zu sitzen , dieses Kind zum besten Freund zu haben usw. Ergebnis: Der Mittelwert für den Umgang mit aggressiven verhaltens- auffälligen Schülern liegt in der Brandenburger Befragung bei 5,15. An zweiter Stelle geistig Behinderte (3.42), gefolgt von Körperbehinderten (2.93), Lernbehinderten (2.67) und Ausländern (2.55). Dies entspricht in etwa den in Hamburg gefundenen Werten (Wocken 1993)

Klicpera/Klicpera 2001 (N=1674 Schüler in 74 Klassen der 4., 6. und 8. Schulstufe): Es gibt einen hoch signifikanten Zusammenhang zwischen schulischen Leistungen und dem sozialen Status der Schüler.

Preuss-Lausitz/Textor 2005 (Längsschnitt-Studie Klasse 1-3: 33 I-Schüler zu Beginn der Untersuchung 47 I-Schüler zum Ende der Untersuchung, 360/580 nicht behinderte Kinder): Leichte Verbesserung der sozialen Position im Verlauf der Untersuchung für I-Schüler, aber 1/3 der I-Schüler mit Verhaltensproblemen verbleibt in der Außenseiterposition

Mand 2007 (N=234): Schüler mit Verhaltensproblemen in der Förderschule Lernen haben eine vergleichbar schlechte soziometrische Stellung in ihrer Klasse wie Schüler mit Verhaltensproblemen in Integrationsklassen.


Tab 15: Normalisierungsprinzip

(Bengt Nirje 1994)

normaler Tagesrhythmus

normaler Wochenrhythmus

normaler Jahresrhythmus

normale Erfahrungen im Ablauf des Lebenszyklus

normaler Respekt vor dem Individuum und dessen Recht auf Selbstbestimmung

normale sexuelle Lebensmuster ihrer Kultur

normale ökonomische Lebensmuster und Rechte im Rahmen gesellschaftlicher Gegebenheiten

normale Umweltmuster und Standards innerhalb der Gemeinschaft


Tab 16:

Selbstbestimmt Leben

(Steiner 2002)

ist ein Kind der deutschen Krüppelbewegung

betont Selbstbestimmung als Gegenbegriff zur Fremdbestimmung

hat u.a. Probleme mit Sonderinstitutionen und der Fachlichkeit von Sonder/Heilpädagog/innen

kritisiert die inflationäre Verwendung der Begriffe Selbstbestimmung und persönlicher Assistenz

strebt Wohn-/Lebensverhältnisse an, in denen Betroffene Personal, Organisations- Anleitungs und Finanzkompetenz haben (Arbeitgebermodell / Assistenzorg.)

Informationsaustausch über Peersupport

Tab 17 : ICIDH und ICF (WHO 2005)

ICIDH ICF
Konzept

kein übergreifendes Konzept

Konzept der funktionalen Gesundheit

Grundmodell Krankheitsfolgenmodell bio-phsychosoziales Modell der Komponenten von Gesundheit
Orientierung Defizitorientiert: Es werden Behinderungen klassifiziert. Ressourcen und defizitorientiert:
Es werden Bereiche klassifiziert, in denen Behinderungen auftreten können.
Es können unmittelbar positive und negative Bilder der Funktionsfähigkeit erstellt werden.
Behinderung formaler Oberbegriff zu Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und (sozialen) Beeinträchtigungen: keine expolizite Bezugnahme auf Kontextfaktoren formaler Oberbegriff zu Beeinträchtigungen der Funktionsfähigkeit unter expliziter Bezugnahme auf Kontextfaktoren
grundlegende Aspekte: Schädigung (impairment)





Fähigkeitsstörung(disability)






soziale Beeinträchtigung (handicap)
Körperfunktionen und -strukturen, Störungsbegriff Schädigung (Funktionsstörung, Strukturschaden)

Aktivitäten
Störungsbegriff: Beeinträchtigung der Aktivität

Partizipatiom (Teilhabe) und deren Beeinträchtigung definiert als Wechselwirkung zwischen dem gesundheitlichen Probken (ICD) einer Person und ihren Umweltfaktoren
Umweltfaktoren bleiben unberüccksichtigt Umweltfaktoren sind integraler Bestandteil des Konzepts und werden klassifiziert.
personenbezogene (persönliche) Faktoren werden höchstens implizit berücksichtigt werden explizit erwähnt, aber nicht klassifiziert
Anwendungsbereich nur im gesundheitlichen Bereich

 


Praxis der Inklusion und Integration

Tab 18: Hinz, A.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Z.f.H. 5/2004, 245-250


Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

Eingliederung von Kindern mit best. Bedarfen in die Allg.Schule

Leben und Lernen in der Allgemeinen Schule

Diff. System je nach Schädigung

Umfassendes System für alle

Zwei Gruppen Theorie (mit / ohne sonderpäd. Förderbedarf)

Theorie einer heterogenen Gruppe

Aufnahme von beh. Kindern

Veränd. d. Selbstverst. Schule

Individuumzentrierter Ansatz

Systemischer Ansatz

Fixierung auf die inst. Ebene

Beacht. d. em. soz. & unter. E.

Ressourcen für K. mit Etikett.

Ressourcen für Systeme

Individuelle Curricula f. Einzelne

Gem. & indivi. Lernen für alle

Förderpläne für beh. Kinder

ein individ. Curriculum für alle

Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagoginnen

Gem. Planung & Reflexion aller Beteiligter, Anliegen & Auftrag der Schulp. & Schulpädagogen

Sonderpädagogik als Unterstützung für besondere Kinder

Sonderpädagogik als Unterstützung von Klassen- lehrer, Klassen und Schulen

Ausweitung von Sonderpäda- gogik in die Schulen hinein

Veränderung von Sonderpäda- gogik und Schulpädagogik

Kombination von (unveränd.) Schul- und Sonderpädagogik

Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik

Kontrolle durch Expertinnen

Koll. Problemlösen im Team




Tab 19 Integration und Inklusion – vom Umbehagen an einem scheiternden Schulreformprojekt Vortrag Mand EvH RWL 20150123

Integration

Inklusion

Schulreformprojekt von unten

Schulreformprojekt von oben

Akteure: Eltern behinderter Kinder, Sonderschulkritiker in der Pädagogik

Akteure: Bildungspolitiker, Funktionäre der Behindertenarbeit, (wenige) Aktivisten der Behindertenszene, (wenige) Sonderschulkritiker, 

zentrale Motivation: möglichst viele gute Schulen für alle schaffen

zentrale Motivation: Inklusionsqouten steigern

hoch motivierte Regelschul-Lehrer/innen, die sich intensiv für die Umsetzung und Entwicklung ihrer pädagogischen Konzepte einsetzen und sich motiviert neue Kompetenzen erwerben

vielfach überforderte und schlechte informierte Regelschul-Lehrer/innen, die das Gefühl haben, ihnen würden schlecht durchdachte Konzeptionen aufgedrängt, die nur mehr Arbeit mit sich bringen

hoch motivierte Förderschul-Lehrer/innen, die mit neuen Kollegen gute Wege der beruflichen Praxis entwickeln wollen

wenig motivierte und von den Vorzügen inklusiver Pädagogik nicht überzeugte Förderschul-Lehrerinnen, die alten Förderschulidealen nachtrauern

aufgeschlossene Eltern, die möchten, dass ihre nicht behinderten Kinder an einem pädagogischen Reformprojekt teilnehmen

verängstigte und verunsicherte Eltern, die Angst haben, dass ihren Kindern Nachteile aus der gemeinsamen Unterrichtung von behinderten und nicht behinderten Kindern entstehen

behinderte und nicht behinderte Kinder, die in guter Atmosphäre gemeinsam eine gute Schule besuchen

behinderte und nicht behinderte Kinder, die gemeinsam ein vielfach ungewolltes und schlecht organisertes Schulreformprojekt ertragen müssen

Wissenschaftler, die Alternativen für die Praxis entwickeln wollen

Wissenschaftler, die glauben, es sei möglich, gegen Eltern und Lehrer gemeinsam mit einigen Aktueren der Bildungspolitik zumindest einige ihrer Vorstellungen von guter Schule durchzusetzen






















Tab 20: Regeln in der Wirkungsforschung

1. Seriöse Studien arbeiten zumindest mit zwei Untersuchungszeitpunkten: einmal vor der Therapie (Pre-Test) und einmal nach der Therapie (Post-Test).

2. Um Veränderungen bewerten zu können, ist ein Vergleich notwendig. Klienten, die eine Theapie erhalten (Versuchs- oder Experimentalgruppe), sollten z. B. mit Menschen verglichen werden, die keine Therapie erhalten (Kontrollgruppe).

3. Versuchs- und Kontrollgruppe müssen ausreichend groß sein.

4. Versuchsgruppe und Kontrollgruppe dürfen nicht vollkommen untypisch sein. Problematisch sind z. B. Studien, die ausschließlich oder in wesentlichen Teilen an Anhängern der untersuchten Methode durchgeführt werden. Ausgeschlossen werden derlei Probleme durch die Auswahl und Zuteilung der Teilnehmerinnen über Zufallszahlen (Randomisierung) oder durch andere Verfahren, die sicherstellen, dass Versuchsgruppe und Kontrollgruppe vergleichbar sind (z. B. Matching).

5. Die durch die Therapie erzielten Erfolge sollten so häufig auftreten, dass sie nicht auch durch den Zufall erklärt werden können. Fünf Prozent Irrtumswahrscheinlichkeit gelten als gerade noch tolerierbar. Dass signifikante Unterschiede auftreten (also mehr als zufällige Unterschiede zwischen Versuchsgruppe und Kontrollgruppe), reicht für einen Effektivitätsnachweis nicht aus. Denn es ist auch möglich, dass winzige Unterschiede häufiger auftreten, als der Zufall erwarten lässt.

6. Die Effekte sollen so groß sein, dass spürbare Veränderungen sichtbar werden. Die Stärke der Veränderungen wird häufig über Cohens Effektstärke erhoben (weitere Infos auf der Forschungsmethodenunterseite dieser Homepage).





Tab 21: Variablen, die einen Einfluss auf den IQ haben - Befunde der kulturvergleichenden IQ-Forschung nach Mand 2012

Geschlecht

Alter

Einkommen

Wirtschaftliches Umfeld

Bildungsstand

Erwerbstätigkeit und Arbeitslosigkeit

Geschwister

Kriminalität

soziale Herkunft

Gesundheitsvariablen

ADHS

PTBS

Politische Orientierung

Regionale bzw. ethnische Herkunft


Tab 22: Ergebnisse der Bella-Studie (Lehmann & Hoffmann 2008)


Förderschule

Gemeinsamer Unterrricht

Cohen´s d

Leseverständnis

Rohwertpunkte:

Klasse 7: 90,66

Klasse 8: 94,60

Klasse 9: 101,49

Klasse 10: 110,69

Rohwertpunkte:

Klasse 7: 90,61

Klasse 8: 98,18

Klasse 9: 99,66

Klasse 10: 109,49


0,00

-0,15

0,08

0,05

Mathematik

Rohwertpunkte:

Klasse 7: 88,80

Klasse 8: 94,70

Klasse 9: 103,13

Klasse 10: 111,13

Rohwertpunkte:

Klasse 7: 91,01

Klasse 8: 95,07

Klasse 9: 97,12

Klasse 10: 101,01


-0,11

-0,02

0,24

0,40


























Abbildung 1






Abbildung 2: Behinderte Kinder in Regel und Förderschulen (Zahlen aus: STATISTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ Dokumentation Nr. 217 – Januar 2019)

2000/2001

20016/2017


Regelschule

Förderschule

Förderschule

Regelschule

Deutschland

0,7 %

4,6 %

4.3 %

2,8 %

NRW

0,4 %

4,6 %

4,6 %

3,0 %

Bremen

2,6 %

4,1 %

1,2 %

5,9 %

Hamburg

0,9 %

4,9 %

3,1 %

5,7 %

Berlin

1,6 %

4,2%

2,8 %

4,8 %