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Arbeitsfeld Erziehungshilfe
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Die aktuellen Unterlagen zum Seminar finden Sie hier:

Arbeitsfeld Erziehungshilfe - Sitzung vom 20.04.2020

Arbeitsfeld Erziehungshilfe Sitzung vom 27.4.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe Sitzung vom 4.5.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe 11.5.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe 18.5.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe 25.5.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe 8.6.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe 15.6.

Arbeitsfeld Erziehungshilfe 22.6.


Arbeitsfeld Erziehungshilfe 29.6.



 Tab 1: Begriff Erziehungshilfe 

In allen Gesellschaften gab es und gibt es Familien, die problematische Beziehungsstrukturen aufweisen oder schlechte Entwicklungsbedingungen bzw. Entwicklungsbedingungen mit Gefahrenpotentialen für Kinder und Jugendliche bereit stellen.

In modernen westlichen Gesellschaften kann dies zu öffentlichen Interventionen führen.

Die öffentlichen Interventionen, wie sie sich in Deutschland seit dem KJHG etabliert haben, werden euphemisierend „Hilfen zur Erziehung“ genannt.

Die Praxis der Erziehungshilfe ist durch Sparzwängen der Kommunen in gelegentlich sehr unbefriedigendem Zustand.


 

Tab 2: System Erziehungshilfe in Deutschland 

Erziehungshilfe als Angebot - Vorteil: die Gefahr unangemessener staatlicher Eingriffe ist gering / Nachteil: die Gefahr für das Kindeswohl kann erheblich sein

Familiengerichte als Kontrolle

angesiedelt bei den Kommunen - Vorteil: nah an den Menschen / Nachteil: direkt betroffen von Finanznot der Kommunen (Problemeltern und Kämmerer als Verbündete)

Marktstrukturen mit Jugendämtern als Kunden und Anbietern von Erziehungshilfemaßnahmen als Anbietern, Machtverhältnisse eindeutig / mögliches Problem: Vergabe von Mitteln z. T. nach sachfremden Gesichtspunkten, Maßnahmekarrieren, Problemexport

Tab 3: Auswirkungen gesellschaftlichen Wandels auf die Erziehungshilfe 

Globalisierung

Digitalisierung / Robotisierung

Abnehmende Bedeutung von Religion

Individualisierung

Folge: Familien sind in Schwierigkeiten: Erwerbsarbeit wird für große Teile der Bevölkerung unwichtig, Sinnstifter verschwinden, Kinder sind durch Zugänglichkeit von Pornographie und Gewaltdarstellungen in Gefahr, Beziehungen werden durch leichte Zugänglichkeit von Tinder & co destabilisiert.

Tab 4: Mögliche Strategien

Politik:
Finanzierung eines gemeindewesenorientierten Umbaus des Ruhrgebiets: Rückbau von Industriebrachen und Betonwüsten, Wohnungsbau von Armen für Arme, Förderprogramme für Handwerk, Naturschutz & Kultur

Effektive Besteuerung und Kontrolle der digitalen Konzerne - Robotersteuer

Anti-Gentrifizierungs & Anti-Ghetto-Politik

Ausbau/Umbau des Bildungs- & Sozialwesens: Elitenförderung & Armenbildung, Partnerschaft & Familie und Digitale Bildung als Unterrichtsfach

Soziale Arbeit: Empowerment für ein gutes Leben, Präventionsorientierung Erziehungsbegleitung, Erziehungshilfemittel nach Bedarf und nicht nach Finanzkraft bereit stellen,  Demokratische Kontrolle der Erziehungshilfe



Tab 5 Prävalenzzahlen Verhaltenstörungen

Remschmidt/Walther 1990


Mand 1995 (Berlin, 4. Klasse)



KMK 1999

MSW 2002

KMK für Schlahr 2018


Mand2007 (NRW, 4. Klasse)


13 % - 31 %


1991: 12,5 % Grund-
1994: 16,1 % schulen



0,36


0,47


D: 0,56 % in der Förderschule

NRW: 1,02 % in der Förderschule 


11 % (GE-Schulen)
38 % (F-Schulen L)




Tab 6: Begriff Verhaltensstörungen: AO-SF § 5 (3)

Erziehungsschwierigkeit liegt vor, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann, und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.



Tab 7 Relativität von Verhaltensstörungen

Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989)

Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003)

Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose




Tab 8: Auswirkungen von Beobachtervariablen auf die Wahrnehmung auffälligen Verhaltens

Geschlecht

Houghton u.a. (1988), Kearny & Plax (1986), Kearny & Plax (1987), Mittelmark & Pirie (1988), Borg & Falzon (1989), vgl. Bach u.a. (1984), Mc Intyre (1988), Mand (2002 b), Baumgardt/Mand/Ostermann (2008)

Alter, Berufserfahrung, Berufszufriedenheit des Lehrers

Tornow (1978), Bach (1987), Kearny & Plax (1986), Kearny u.a. (1987), Camp (1987), Mand (1995), Mand (2002 a)

Pädagogische Arbeit

Wetzel (1978), Vaughn & Lancelotta (1986), Lochman u.a. (1987), Trovato u.a. (1992), Harris u.a. (1992), Fuchs u.a. (1989), Mand (1995)


Tab 9: Klienten der Familienhilfe / Vortrag Mand

deutliche Unterschiede je nach Institution und Region / sieht man aber von Erziehungsberatungsstellen ab, so gilt:

überwiegend ohne Migrationshintergrund

überwiegend aus sozialen Randgruppen (wenig Geld, desolate Partnerbeziehungen, viele Kinder)

deutlich belastet mit Verhaltensproblemen



 

 Tab 10: Konzepte der Erziehungshilfe

These: Weil die Klientel der Erziehungshilfe sich zu großen Anteilen aus benachteiligten Kindern und Jugendlichen rekrutiert & diese Klientel zu erheblichen Anteilen Lern- und Verhaltensprobleme zeigt, haben Konzepte der Erziehungshilfe sehr viel mit Konzepten der Verhaltensgestörtenpädagogik zu tun

Arbeitsfelder der Erziehungshilfe

Theorien der Verhaltensgestörten- pädagogik nach Benkmann 1989

Beratung von Eltern mit ADS-Kindern / hochbegabten Kindern

biophysische Ansätze

Beratungsarbeit, Konzeptausrichtung von Heimen & Tagesgruppen, Interventionsstrategien in Einrichtungen der Erziehungshilfe

psychodynamische Ansätze

Interventionsstrategien in Einrichtungen der Erziehungshilfe

verhaltenstheoretische Ansätze

Konzepte der Randgruppenarbeit (z. B. Lebensweltorientierung)

soziologische Ansätze

Ideologischer Hintergrund für Mitarbeiter in Einrichtungen der Erziehungshilfe

politökonomische Ansätze

Bezugstheorien & Konzepte von Einrichtungen

ökologische Ansätze

nicht von Benkmann erfasst , aber bedeutsam in Einrichtungen, die mit auffälligen Kindern & Jugendlichen arbeiten

Konzeptausrichtung & Methodischer Hintergrund in Einrichtungen der E-Hilfe

Erlebnispädagogik


Tab 11: Annahmen der Lerntheorie nach Myschker, N.: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart 1993, 95 ff

klassische Konditionierung: Stimulus & Response (Pawlow)

Verstärkungslernen (Skinner):
* primäre Verstärker sind mit Trieben, Bedürfnissen & Wünschen verbunden
* sekundäre Verstärker stammen aus Zusammenhängen sozialer
Bedürfnisse (z.B. Lob, Anerkennung usw.)
* positive Verstärker erhöhen durch angenehme Konsequenzen die
Verhaltensrate
* negative Verstärker erhöhen die Verhaltensrate, indem ein
unangenehmer Zustand oder Reiz beendet wird

Imitationslernen (Bandura): beobachtete verstärkte Verhaltensweisen werden imitiert


 

Tab 12: Merkmale von verhaltenstherapeutischen Trainingsprogrammen nach Mand, J.: Lern- und Verhaltensprobleme in der Schule. Stuttgart 2003

Therapievertrag

Verstärkerpläne / Tokensysteme

Selbstinstruktion

Übungen zur Fremd- & Eigenwahrnehmung

Entspannungsübungen


 

Tab 13: Petermann, F./Petermann, U.: Training mit Jugendlichen, Göttingen 6 2000

Erstkontakt: Ziele: eine Vorstellung über Trainingsablauf & Inhalte, wechselseitige Erwartungen, kontinuierliche Mitarbeit
praktisches Vorgehen: Infos über Wandzeitung & Materialien (Kassettenrekorder), Therapeut erläutert, warum Training wichtig ist, Therapievertrag, Tagebuch, Trainingsmappe

Themenarbeit Beruf & Zukunft: anhand von Cartoons, Absprache einer Regel für die Tagebucharbeit (Ziel: Selbstbeobachtung, Verhalten einüben)

Freizeit & Familie: Tagebuchrückmeldung, unrealistische Vorstellungen über privates Glück anhand Cartoons, Rollenspiel, Beobachtungsaufgabe für Tagebuch

Lebensschicksale & Verantwortung: Tagebuchrückmeldung, Eigenverantwortung anhand von Beispielen des Jugendlichen, Rollenspiel mit Rollentausch anahnd eines Beispiels, Situationsbilder, Tagebuch

Schwierige Situationen und widerstehen lernen: Tagebuchrückmeldung, Sammeln von schwierigen Situationen, Vorteils/Nachteilsliste (104), Tagebuch

Offenes Angebot: Eigenständiges Problemlösen: Tagebuchrückmeldung, Arbeit an eigenen Materialien (z.B. Collage)


 



Tab 14
Zwei Arten des Lernens / Rogers, C.: Lernen in Freiheit. Zuerst engl. 1969

Traditionelles Lernen

Signifikantes Lernen

Lernen das Gefühls- & Bedeutungszusammenhänge nicht einschließt

Lernen als bedeutungsvolles, auf Erfahrung beruhendes Lernen

Persönliches Engagement

Selbst instruiert

Vom Lernenden selbst bewirkt

Lernender sieht Sinn darin




Tab 15 Eigenschaften des Faciliators, die das Lernen fördern / Rogers, C.: Lernen in Freiheit. Zuerst engl. 1969

Realsein / Kongruenz des Facialiators: Ursprünglichkeit, der sein, der man ist, ohne Mauer und Fassade, Gefühle leben und ggf. vermitteln

Wertschätzung, Anerkennung und Vertrauen

Einfühlendes Verständnis




Tab 16 Aufgaben des Faciliators /Rogers, C.: Lernen in Freiheit. Zuerst engl. 1969

eine positive Ausgangsstimmung / ein positives Klima schaffen

Ziele der einzelnen und Absichten der Gruppe ans Licht bringen

darauf vertrauen, dass jeder sinnvolle Vorhaben wünscht

ein breites Angebot von Hilfsquellen bereit stellen

sich selbst als Hilfsmittel betrachten, das die Gruppe nutzen kann

in zunehmenden Maße zum Mitlernenden werden

sich selbst (Gefühle und Gedanken) mitteilen ohne etwas zu fordern bzw. etwas aufzudrängen

hellhörig gegenüber Äußerungen sein, die auf tiefe oder starke Gefühle hinweisen

bemüht sein, eigene Grenzen zu erkennen und zu akzeptieren




Tab 17: Voraussetzung für Beratung/Psychotherapie (nach Rogers 1942)

Das Individuum steht unter Spannung und der Änderungsdruck ist größer die Belastung, die es für das Individuum bedeutet, seine Gefühle in Bezug auf das Problem auszudrücken.

Das Individuum verfügt über einige Kapazität sich dem Leben zu stellen

Das Individuum kann seine widerstreitenden Spannungen im Kontakt mit dem Berater ausdrücken.

Es ist in der Lage dies verbal oder mit Hilfe anderer Medien auszudrücken.

Das Individuum ist emotionell oder räumlich in angemessenen Maße von seinen Eltern unabhängig.

Es ist einigermaßen frei von übermäßiger Labilität.

Es besitzt eine angemessene Intelligenz, um es mit seiner Lebenssituation aufzunehmen.

Es ist alt genug, sich einigermaßen unabhängig mit seinem Leben auseinanderzusetzen

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Tab 18: Voraussetzungen für Therapie mit Kind und Eltern nach Rogers, C.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie.München (2) 1972, zuerst engl. 1942 /

Die Probleme des Kindes basieren in bedeutendem Umfang auf der Eltern-Kind-Beziehung.

Das Kind ist von seiner Familie noch nicht finanziell oder räumlich unabhängig.

Entweder Eltern oder Kind haben das Bedürfnis nach Hilfe.

Die Eltern sind relativ behandelbar, d.h.

* sie finden außerhalb der Eltern-Kind-Beziehung Befriedigung

* sie sind verhältnismäßig stabil

* sie verfügen zumindest über durchschnittliche Intelligenz

5. Das Kind ist relativ behandelbar, d.h.

* es ist organisch möglichst stabil

* es ist durchschnittlich intelligent

* es ist alt genug, seine Einstellungen durch Spielmaterialien oder auf andere Weise in der beratenden Situation auszudrücken




Tab 19 Einstellungen des Beraters nach Rogers, C.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie.München (2) 1972, zuerst engl. 1942

Der Berater soll tiefen Respekt vor der Bedeutung und von dem Wert jedes Menschen empfinden.

Er soll an die Fähigkeit des Individuums glauben, mit seiner psychischen Situation und sich selbst fertig zu werden.

Er hat die Aufgabe, die Einstellung des Klienten zu klären.

Der Berater soll das innere Bezugssystem des Klienten erlangen, sein Selbst in der Interaktion bei Seite stellen, so weit wie möglich in seine Wahrnehmungwelt einzudringen und so in gewisser Weise ein zweites Selbst des Klienten, ein „alter ego“ seiner Wahrnehmungen und Gefühle werden.





Tab20: Annahmen über den Klienten nach Rogers, C.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie.München (2) 1972, zuerst engl. 1942

Dem Klienten soll so möglich werden, die von einem anderen richtig ausgedrückten, aber ihren emotionellen Verflechtungen enthobenen Einstellungen, Verwirrungen und Ambivalenzen und Wahrnehmungen zu sehen, sich selbst objektiv zu sehen, um die Reorganisation des Selbst und sein integrierendes Funktionieren zu fördern.

Er soll in der emotionalen Wärme des Beraters ein Gefühl der Sicherheit erfahren, indem er merkt, dass jede von ihm ausgedrückte Einstellung fast auf die gleiche Weise verstanden wird, wie er sie wahrnimmt und gleichzeitig akzeptiert wird.


Tab 21 Verlauf der Therapie nach Rogers, C.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie.München (2) 1972, zuerst engl. 1942

Therapiebedürftig sind Personen, deren Selbststruktur bei der Begegnung ihrer Bedürfnisse in der Realsituation nicht länger wirksam ist oder Personen, die vage Widersprüche in sich wahrnehmen oder wenn das Verhalten außer Kontrolle gerät und nicht mehr mit der Selbststruktur übereinstimmt.

Der Therapeut begegnet der Person mit tiefem Respekt und gibt ihr das Gefühl für sich selbst verantwortlich zu sein. Der Klient erlebt das Gefühl des Freiseins von Bedrohung und beginnt mit dem Therapeuten die Exploration seines Selbst.

Bei der Exploration werden Einstellungen entdeckt, die bislang vom Bewusstsein geleugnet werden und eine Neuorganisation des Selbst erforderlich machen. Der Therapeut achtet die neuen Wahrnehmungen ebenso wie die alten. Die Erfahrung, dass die neuen, für den Klienten bedrohlich erlebten Wahrnehmungen vom Therapeuten akzeptiert werrden, zeigen dem Klienten, das diese etwas sind, was er besitzen, symbolisieren und als Teil seiner Selbst akzeptieren kann. Die Exploration und Neuorganisation des Selbst kann ein schmerzhafter Prozess sein, der von schnell wechselnden Persönlichkeitskonfigurationen begleitet sein kann. Der Patient probiert sein neues Selbst verbal und symbolisch aus.

Mit der Neuorganisation des Selbst ist die Therapie abgeschlossen.

 

Tab 22: Entwicklung des systemischen Ansatzes nach v. Schlippe/Schweitzer 1998

  1. zunächst in Biologie (von Bertalanffy 1956) und Physiologie (Cannon) entwickelt

  1. Durchbruch nach dem 2. Weltkrieg als Kybernetik

  1. Systemische Familientherapie der 60er und 70er Jahre (Minuchin 1974, Haley 1977, Selvini Palazoli u.a. 1977) entwickelt Vorstellungen darüber, wie ein funktionales Familiensystem aussehen sollte und wie Familientherapeuten oft durch massiv eingreifende Interventionen ein System von einem dysfunktionalen in einen funktionalen Zustand bewegen konnten.

  1. In Theoriedikussion verschiebt sich Zentralbegriff der Systemtheorie von Homöosthase (Gleichgewicht) zur Veränderung in Systemen (Phasenübergang)

  1. In 80er beeinflusst die Idee der Autopoiese (Selbstorganisation) lebender Systeme die Perspektiven der Systemtheoretiker (Maturana / Varela 1987)

  1. 1950 – 1980 = Kybernetik 1. Ordnung, etwa ab 1980 Kybernetik 2. Ordnung

  1. seitdem rascher Wandel der dominanten systemischen. Konzepte


 

Tab 23: Eigenschaften von Systemen nach von Schlippe/Schweitzer 1998

  1. Hall & Fagen (1956, 18) definieren System als ein „Satz von Elementen oder Objekten zusammen mit den Beziehungen zwischen diesen Objekten und deren Merkmalen.“

  1. Wilke (1993, 282) weist darauf hin, dass Systeme dadurch entstehen, dass ein Unterschied gemacht wird zwischen Elementen die „innen“ (im System) und „außen“ sein sollen und definiert deshalb System als „einen ganzheitlichen Zusammenhang von Teilen, deren Beziehung untereinander quantitativ intensiver und qualitativ produktiver sind als ihre Beziehung zu anderen Elementen. Die Unterschiedlichkeit der Beziehungen konstituiert eine Systemgrenze, die System und Umwelt des Systems trennt.

  1. Lebende dynamische Systeme verfügen dabei über eine potentiell unendlich große Bandbreite sich zu verhalten.

  1. Systeme lassen sich in Subsysteme unterscheiden (Hoffman 1975)

  1. Grenzen entstehen in sozialen Systemen durch Vereinbarungen wer dazugehören soll und wer nicht, wobei nach Minuchin (1977) nach starren, klaren und diffursen Grenzen unterschieden werden kann.

  1. Regeln sind Beschreibungen eines Beobachters, der Rückschlüsse darauf zieht, wie sich die Mitglieder eines Systems darauf geeinigt haben, Wirklichkeit zu interpretieren, welche Bedeutung sie Dingen zuweisen und welches Verhalten sie für möglich und unmöglich ansehen.

  1. Homöstase wird durch negatives Feedback sichergestellt (Abweichung wird durch regulierende Handlung auf den alten Wert zurückgeführt). Positives Feedback bringt das System weiter weg von Gleichgewichtszustand. Problem: Das Homöostasekonzept verleitet Therapeuten dazu „Sollzustand“ von außen zu definieren.

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Tab 24: Theorie der autopoietischen Systeme

  1. Entwickelt von den chilenischen Biologen Humberto Maturana und FranziskoVarela (Maturane / Varela 1987).

  1. Nach Maturana sind autopoietische Systeme strukturell determiniert, haben keinen anderen Zweck als sich selbst zu reproduzieren und sind operationell geschlossen (nicht unbegrenzt beeinflussbar durch Umwelt).

  1. Für die therapeutische Arbeit wird hieraus abgeleitet, das Sosein von Schülern, Patienten und Klienten zunächst einmal als passend, für deren Überleben nützlich anzusehen.

  1. Zentraler Begriff der Theorie ist Autonomie. Dies heißt: instruktive Interaktion (A bestimmt einseitig, was B tun soll) ist nicht möglich. In der therapeutischen Arbeit führt dies zu einem Übergang von kämpferischen zu kooperativen Metaphern, vom Veränderungsbemühungen zum Verstehen (Beispiel: destruktive Verhaltensweisen in Heimerziehung als Ausdruck der Autonomie des Systems anerkennen vgl. Schweitzer & Reuter 1991 a


 

Tab 25: Wesentliche Begriffe der Systemtheorie Luhmanns

nach v. Schlippe/Schweitzer 1998

  1. Luhmann will Maturanas Theorie nicht nur für soziale Systeme übersetzen, sondern will eine universale Theorie zum Verständnis sozialer Systeme entwickeln.

  1. Er unterscheidet in 3 Klassen autopoietischer Systeme: Leben, Bewußtsein und Kommunikation. Bewusstsein und Kommunikation sind dabei deshalb eng aneinander gekoppelt, weil beide dazu dienen Sinn herzustellen. Sinn versteht Luhmann dabei als aktive Auswahl, über die das menschliche Leben Ordnung herstellt.

  1. Ereignisse werden in den jeweiligen Systemen hoch unterschiedlich behandelt (Luhmann 1988 a). D.h. Menschen nehmen gezielt aus der Komplexität das heraus, was zu ihren bevorzugten Sinnkonstruktionsmustern passt


 

Tab 26: Kernfragen systemischer Therapie nach v. Schlippe/Schweitzer 1998

Erste Kernfrage systemischer Therapie ist nach Ansicht der Autoren die Frage: Was ist wirklich? Wirklichkeit werde verstanden als das, was wir für wirklich anzusehen gelernt haben.

Die zweite Kernfrage systemischer Therapie ist die Frage nach der Kausalität: Was verursacht was? Die Autoren vertreten die Auffassung, dass eine Zerlegung des Geschehens (z.B. zwischen Mutter und Kind) in Teilschritte hilfreich sein kann. Aber es sei weniger die Frage ob es hilfreich sei, sondern ob es sinnvoll und ethisch vertretbar sei.

Die dritte Kernfrage systemischer Therapie sei die Frage nach Sprache und Rekursivität: Wie erzeugen wir soziale Wirklichkeiten? Nach Ansicht der Autoren konstruieren wir permanent eine kontinuierliche und konstante Welt des Erlebens, überbrücken blinde Flecken des Bewusstseins und stabilisieren so unsere Welt in einem aktiven, selbstorganisierten Prozess.


Tab 27: Anwendung des systemischen Ansatzes auf die Arbeit mit auffälligen Kindern und Jugendlichen durch Palmowski 1998

Kinder können als Mitglied des Schulsystems Klasse und als Mitglied anderer Systeme verstehen könne. Wichtig ist:

das Verhalten einer Person als Ergebnis und Ausdruck situativer Bedingungen,

Strukturen und Personen zu betrachten

davon auszugehen, dass Verhalten im Kontext funktional ist

zu bedenken, dass es einfacher sei, die Situation als die Menschen zu ändern

Spielregeln und Regelkreise zu analysieren

Kinder mit Verhaltensproblemen können als Experten zu betrachtet werden, die selber wissen, wie sie am besten lernen
können. Wichtig ist:
als Lehrer eine kooperative Arbeitsweise zu entwickeln
sich selbst und anderen gegenüber tolerant zu sein


 

Tab 28: Regelverständnis in der Arbeit mit verhaltensschwierigen Kindern und Jugendlichen  nach Palmowski 1998

Manchmal ist es möglich, Regeln offen und kooperativ neu zu verhandeln. Palmowksi nennt hierzu als Strategien:

  1. Symptomverschreibung[nicht Palmowskis Begriff], Beispiel: Schulleiter wettet, dass Problemschüler heute wieder dreimal die Klassentüre öffnen wolle (215)

  1. Ritualisierumg (215 f) Beispiel: L., die Streittisch einrichtet, an den sie sich mit
    S. setzt, um sich gegenseitig zu beschimpfen

  1. Regelveränderung (216) Beispiel: Beratungsstelle, die aushandelt, dass Sohn bei Wutanfällen die Beratungsstelle anrufen soll

  1. Regelimport [nicht Palmowskis Begriff] aus einem anderen Kontext


 

Tab 29: Bedeutung des gesellschaftstheoretischen Paradigmas

Phase 1: Rezeption des Modells in der deutschsprachigen Sonderpädagogik zunächst durch Begeman (1970)

Phase 2: Einbeziehung von Stigmatisierungs- & Etikettierungsansatz

Phase 3: Dominanz des sozialisations- bzw. interaktionstheoretischen Ansatzes

Phase 4: Bedeutungsverlust

Phase 5: Renaissance


 

Tab 30: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991)

Das Modell der schichtenspezifischen Sozialisation geht davon aus, dass

  1. „ aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen der Väter am Arbeitsplatz,
  2. die familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht in mehrfacher Hinsicht (...) anders verlaufe und zu anderen Ergebnissen führe als in der Mittelschicht,
  3. daß daher die Kinder aus der Unterschicht in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten stoßen und stärker ausselegiert würden,
  4. daß sie später wieder nur in der Unterschicht zugänglichen Berufspositionen einrücken könnten .“


 

Tab 31: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970)

  1. zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen
  2. Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt
  3. Mittelschichtslastigkeit von IntelligenztestverfahrenResümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe
  4. Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten
  5. Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein)


 

 

 

 

 

 

 

Tab 32: Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979)

  1. Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind
  2. Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht
  3. Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbunden
  4. Wichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel), kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.) und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen

 

Tab 33: Deutungsmusteransatz (Eberwein & Mand 1992)

  1. Brennpunkte als Subkultur mit eigenen Regeln, Situationsdefinitionen, Deutungsmustern)
  2. Schul- & Verhaltensprobleme von Kindern & Jugendlichen aus diesen Brennpunkten als Folge kultureller Missverständnisse
  3. pädagogische Aufgabe: nicht mehr Sozialisationsdefizite ausgleichen, sondern Brücke bauen von Subkultur zu Mehrheitskultur

 

Tab 34 KJHG §§ 28-35

§ 28 Erziehungsberatung (Erziehungsberatungsstellen, Aufgabe: Klärung und Bewältigung individueller & familienbezogener Probleme, Lösung von Erziehungsfragen bei Trennung und Scheidung, Zusammenarbeit von Fachkräften unterschiedl. Fachrichtungen mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen).

§ 29 Soziale Gruppenarbeit (Ziel: soll älteren Kindern & Jugendlichen bei der Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensproblemen helfen, Grundlage: gruppenpädagogisches Konzept, soziales Lernen in der Gruppe)

§ 30 Erziehungsbeistand, Betreuungshelfer (sollen Kind bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen mögl. unter Einbeziehung des sozialen Umfelds unterstützen und unter der Erhalten des Lebensbezugs zur Familie seine Verselbständigung fördern [Betreuungshelfer bei wiederholter Begehung leichter bis mittelschwerer Delikte / Erziehungsbeistand auch ohne Vormundschaftsgerichtsanordnung Kindern und Jugendlichen mit Rat und Hilfe beistehen, soll im Zusammenwirken mit den Erziehungsberechtigten Kindern und Jugendl. durch individuelle sozialpädagogische Hilfe beistehen])

§ 31 Sozialpädagogische Familienhilfe (soll Familien in Erziehungsaufgaben Alltagsproblemen, Lösung von Konflikten, im Kontakt mit Ämtern unterstützen & Hilfe zur Selbsthilfe geben, auf längere Dauer angelegt, erfordert Mitarbeit der Familie)

§ 32 Erziehung in Tagesgruppe (Entwicklung durch soziales Lernen, Begleitung der schulischen Förderung & Elternarbeit unterstützen und damit Verbleib in Familie sichern)

§ 33Vollzeitpflege (in anderer Familie, zeitl. Befristet & auf Dauer, u.a. entsprechend den Mögl. einer Verbesserung in der Herkunftsfamilie)

§ 34 Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform (in Verbindung Alltagsleben & päd. & therap. Angeboten Entwicklung fördern, Ziel: Rückkehr in Familie, Vorbereitung der Erziehung in einer anderen Familie/familienähnlichen Erziehungsform, Verselbständigung vorbereiten

§ 35 intensive sozialpäd. Einzelbetreuung ( für Jugendl., die einer intensiven Unterstützung zur sozialen Integration und zur eigenverantwortl. Lebensführung bedürfen, in der R. auf längere Zeit angelegt, soll individ. Bedürfnissen Rechnung tragen [Begründung des Regierungsentwurfs: Zielgruppe = Punker,])


 

Tab 35: Aufgabe Erziehungsberatungsstelle (§28 KJHG)

Kinder, Jugendliche & Eltern

  1. bei der Klärung und Bewältigung individueller und familienbezogener Probleme und der zugrunde liegenden Faktoren
  2. bei der Lösung von Erziehungsfragen
  3. sowie bei Trennung & Scheidung unterstützen

 

Tab 36: Beratungsanlässe nach Hundsalz, A.: Erziehungsberatung. In: Birtsch, V. u.a. (Hrsg.): Handbuch Erziehungshilfen.Münster 2001, 504)

  1. emotionale Probleme
  2. soziale Verhaltensauffälligkeiten
  3. Probleme im Schul- & Leistungsbereich
  4. Schwierigkeiten in der familialen Interaktion
  5. psychosomatische Auffälligkeiten

 

Tab 37: Therapeutische Weiterbildung für Mitarbeiter/innen von Erziehungsberatungsstellen nach Statistiken der Bundeskonferenz für Erziehungsberatung laut Hundsalz, A.: Erziehungsberatung. In: Birtsch, V. u.a. (Hrsg.: Handbuch Erziehungshilfen.Münster 2001, 515 f.)

  1. 42 % haben psychotherapeutische Weiterbildung in anerkanntem Verfahren abgeschlossen
  2. davon: 32,1 % Familientherapie 20,6 % Gesprächspsychotherapie 13,1 % Verhaltenstherapie 12,0 % Analytische Ausbildungen

 

Tab 38: Wirksamkeit von Erziehungsberatung nach Zusammenfassung von Hundsalz, A.: Erziehungsberatung. In: Birtsch, V. u.a. (Hrsg.: Handbuch Erziehungshilfen. Münster 2001, 515 f.)

Bislang nicht ausführlich untersucht. Bisherige Befunde in Befragungen mit relativ kleinen Populationen:

  1. Ratsuchende sind mit den Ergebnissen der Beratungsgespräche überwiegend zufrieden

  1. Störung hat sich zu großen Teilen gebessert bis deutlich gebessert

  1. Ratsuchende sind z. T. auch dann zufrieden, wenn sich Störung nicht gebessert hat

  1. Kinder schätzen Beratungserfolg skeptischer ein, profitieren aber durchaus von der Unterstützung

  1. Einige Untersuchungen weisen darauf hin, dass Berater Erfolge eher skeptisch sehen (z. B. Nur Teilbereiche in Beratung gelöst).

  1. Vorerwartung ist für Beratungserfolg wesentlich.

Gesetzliche vorgeschriebene Statistik über Beendigung der Beratung (zitiert nach Menne 1996)

  1. 72,4 % einvernehmlich

  1. 19,5 % keine weitere Beratung innerhalb eines Zeitraums von 6 Monaten

  1. 8,1 % Weiterverweisung an andere Einrichtungen



Tab 39: Organisatorische Rahmenbedingungen für Tagesgruppen nach Späth , K.: Tagesgruppen in: Birtsch, V./Münstermann, K/Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen

Standort häufig auf Gelände einer größeren Jugendhilfeeinrichtung

Gruppengröße: 8-10 Plätze

Öffnungszeit 10/12 Uhr bis 17/19 Uhr, in Ferein i.d.R. Beginn um 8 Uhr

Mitarbeiter zwischen 1 : 2,5 und 1 : 5, in der Regel bei Tagesgruppen mit 8-9 Plätzen zwischen 2-3 Fachkräfte + Berufspraktikant (ein großer Teil mit FH-Abschluss)

Zielgruppe: 7-15 Jahre, meistens Kinder & Jugendliche aus belastetem familiären Umfeld mit Entwicklungs- & Verhaltensproblemen

Laut § 78 KJHG müssen Leistungsvereinbarungen Festlegungen zu folgenden Aspekten der Tagesgruppe enthalten:
* Art, Ziel, Qualität des Leistungsangebotes
* der zu betreuende Personenkreis
* die erforderliche sächliche & personelle Ausstattung
* die Qualifikation des Personals


 

Tab 40 Leistungsprofil von Tagesgruppen nach Späth , K.: Tagesgruppen in: Birtsch, V./Münstermann, K/Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen

  1. Tagesgruppen als professionell gestaltetes Lebens-, Lern-, Erfahrungsfeld, in dem Kinder & Jugendliche gemeinsam mit erwachsenen Fachkräften regelmäßig einen längeren, aber befristeteten Teil ihres Tages verbringen

  1. Konzepte integrieren Elemente aus Familienleben, Schule, pädagogisch-therapeutischer Behandlung & erlebnispädagogischer Freizeitgestaltung

  1. Tagesgruppen haben Erziehungs-, Bildungs-, Förder- & Versorgungsaufgaben

  1. Wichtige Gestaltungselemente:
    * Strukturen & Rituale
    * Beschäftigungsangebote & Aktivitäten
    * Beziehungen zwischen Kindern & Jugendlichen
    & zwischen jungen Menschen und Fachkräften

  1. Elternarbeit als unverzichtbarer Bestandteil
    * Ausgangspunkt: Wunsch & Bereitschaft der Eltern, Kind
    in Tagesgruppe unterzubringen
    * Mitarbeiter sollen im Rahmen von Verständigungs-
    & Aushandlungsprozessen immer wieder thematisieren,
    wie sie Eltern sehen
    * Elternarbeit findet statt in Rahmen von thematisch
    und/oder zielgruppenorientierten Elternabenden, in
    Einzelgesprächen (in Einrichtung oder zu Hause),
    in Hilfeplangesprächen, in Familiennachmittagen oder
    Festen, in Familien-Wochenenden oder Ferientagen


 

Tab 41: Zahlen zum Thema Tagesgruppen nach Späth , K.: Tagesgruppen in: Birtsch, V./Münstermann, K/Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen

Anfänge der Tagesgruppenarbeit: Ende 60er, Anfang 70er Jahre in stationären Einrichtungen der E-Hilfe

kontinuierlicher Ausbau seit Anfang der 90er Jahre, ohne dass dies einen Einfluss auf die Zahl der Heimunterbringungen hatte.

auf 100 Heimplätze kommen in den alten Bundesländern 20, in den neuen 13 Tagesgruppenplätze, dabei auch innerhalb der altenBundesländer erhebliche Unterschiede (z. B. Bremen: 100 : 50, NRW: 100 : 13, Hamburg 100 : 1)

Kosten (1997) im Bundesdurchschnitt 33500 DM pro Jahr / 152 DM pro Tag bei 220 Betreuungstagen. Dies entspricht in etwa 59% der Kosten für eine Heimunterbringung


 

Tab 42: Begriff Erlebnispädagogik nach Fischer, T./Ziegenspeck J.W.: Handbuch Erlebnispädagogik. Bald Heilbrunn 2000, 27

„Die Erlebnispädagogik versteht sich als Alternative und Ergänzung tradierter und etablierter Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Hört man heute das Wort Erlebnispädagogik, so kann man davon ausgehen, dass primär natursportliche Unternehmungen ... gemeint sind. Die einseitige Ausrichtung auf Outdoor-Pädagogik muss aber in Zukunft zugunsten von Indoor-Pädagogik abgebaut werden, denn gerade auch in den künstlerischen, musischen, kulturellen und auch technischen Bereichen gibt es vielfältige Entwicklungs- und Gestaltungsmöglichkeiten.“

 

Tab 43: Pädagogische Konzepte von Kurt Hahn nach Fischer, T./Ziegenspeck J.W.: Handbuch Erlebnispädagogik. Bald Heilbrunn 2000

Schulbewegung Kurt Hahns als wichtiger Ausgangspunkt der Erlebnispädagogik: Landerziehungsheime (229):
* in ländlicher & natürlich reizvoller Umgebung
* Charakter – und Wissensvermittlung sind wechselseitig
angelegt
* Begriff Heim soll mit Qualitäten des gemeinsamen
Lebens besetzt werden

zentrales Anliegen der Hahnschen Schulstaaten: Erziehung zur Verantwortung durch Verantwortung, soziales Lernen in der Lebensgemeinschaft aus Lehrern und Schülern, Tätigkeitsgebundene Charaktererziehung (Verbindung von Sport, Handwerken & geistiger Entwicklung), Einheit von Denken und Handeln) (230 ff.)

Historisches Problem der Erlebnispädagogik: Erlebnis- & handlungsorientiertes Erfahrungslernen wurde auch in Ferienlagern und Jugendorganisationen des Nationalsozialismus bzw. der DDR praktiziert. Kurt Hahn selbst war als deutscher Jude nach England emigriert. Die Landerziehungsheime wurden durch die NS-Schulpolitik politisch-strukturell instrumentalisiert (243 ff.)

1941: Gründung der ersten Kurzschule (Outward Bound Sea School Aberdy) durch Hahn: Charaktertraining durch Abenteuer (249 f.)

Zwischen 1945 und 1960: Schwerpunkt vor allem in GB Unterstützung u.a. durch die englische Marine, 1946 Outward Bound-Troust wird gegründet, Gründung von outward Bound Schulen im Commonwealth (252 ff.)

Entwicklung nach 1960: Institutionalisierung der Kurzschulidee in den USA / Institutionalisierung der Unitd World Colleges als internationale Bewegung / Entstehung der Round-Square-Conference als Dachverband der Internate (257 ff.)


 

 

Tab 44: Doss, M.: Eltern, deren Kinder in Heimerziehung leben. Münster 1998 (zugleich Diss Uni Münster 1998)

  • Die untersuchten Mütter sind zum Zeitpunkt der Eheschließung und zum Zeitpunkt der Geburt ihres ersten Kindes deutlich jünger als der Durchschnitt.
  • Die Eltern leben zu großen Anteilen in desolaten Partnerschaftsbeziehungen
  • Ein Grossteil der Mütter hat zum Zeitpunkt der Heimunterbringung bereits mehrere Kinder und bekommt nach der Heimunterbringung noch weitere Kinder. Sie sind bei Ehe-schließung und bei Geburt des ersten Kindes deutlich jünger.
  • Eine Rückführung in die Herkunftsfamilien ist sehr erschwert (unterschiedliche Lebensorte, keine Wahrnehmung der Erziehungsverantwortung bei 76 % der Väter und 58 % der Mütter). Die Eltern haben mehrheitlich auch nicht mehr das Sorgerecht für ihr Kind.
  • Die soziale Lage der Herkunftsfamilien ist desolat (hoher Anteil von Sozialhilfeempfängern, 245)
  • Die Eltern haben zwar mehrheitlich verschiedene ambulante erzieherische Hilfen erhalten. Diese waren allerdings offenbar nicht erfolgreich.
  • Die Kinder verbleiben relativ lange im Heim verbleiben (50% länger als drei Jahre)


 

Tab 45: Hemling, S.: Sozialpädagogische Familienhilfe und andere Formen familienbezogener Hilfe. In: Birtsch, V./Münstermann, K./Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen

Entstanden im Rahmen des Reformdiskurses der sozialen Arbeit Ende der 60er Jahre als Konzept einer lebenswelt- & präventiven Unterstützung von Familien

Erste Familienhilfeeinsätze durch die Berline Gesellschaft für Heimerziehung zur Vermeidung von Heimunterbringung

Fachkräfte suchen Familien in ihrer Wohnung auf

Ziel: Hilfe zur Selbsthilfe (§31 KJHG)

3 Phasen in neuen wie in alten Bundesländern nach Kühl (1996):

(1) Pionierphase: SPFH als Haushaltshilfe, Nachhilfeunterricht & Schuldenregulierung auf Anweisung des Jugendamts – Problem: Elternfunktion wird nicht unterstützt sondern abgenommen

(2) Phase der elementaren Grundqualifizierung & Grundausstattung: zupackende unterstützung der Familien, Hilfeplan als Druck produzierende Regieanweisung, eigenes Büro, ABM

(3) Phase der Entfaltung fachlicher Standards & Entwicklung zum Kooperationspartner des Jugendamts, Zusatzausbildung, differenziertes Konzept, Festanstellung

 

Tab 46: Methodisches Profil einer qualifizierten SPFH nach Hemling, S.: Sozialpädagogische Familienhilfe und andere Formen familienbezogener Hilfe. In: Birtsch, V./Münstermann, K./Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen

Lösungsorientiertes, ressourcenorientiertes Denken

strukturiertes Handeln in Balance mit Einlassen auf diffusen & chaotischen Alltag

Familien innerhalb der größeren sozialen Systeme wahrnehmen, das System der Familie erkennen

Fähigkeit zur Selbstreflexion/Selbstevalaution

Kooperationsfähigkeit & Aushandlungskompetenzen (Familie, andere Institutionen vor allem Jugendamt, Team, Supervision)


Tab 47: Zahlen zur Familienhilfe laut Hemling, S.: Sozialpädagogische Familienhilfe und andere Formen familienbezogener Hilfe. In: Birtsch, V./Münstermann, K./Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen

Dauer im Jahr 1998 durchschnittlich 16 Monate

1998: bundesweit 15300 Familien mit insgesamt 38000 Kindern und damit 10% mehr als 1997

Hoher Anteil an Stieffamilien (16 % gegenüber 10% im Bundesdurchschnitt) bzw. Einelternfamilien (51% gegenüber ca 20% im Bundesdurchschnitt)

hohe Kinderzahl, Häufung von Unterversorungslagen, materielle, bildungsmäßige und räumliche Ausgrenzung, Beschränkung von gesellschaftlichen Wahl & Teilhabemöglichkeiten, laut Blüml u.a. (1994) liegt bei einem Drittel der Familien bei mindestens einem Erwachsenen ein Suchtproblem vor


 

 

Tab 48: Hilfeplan nach v. Soest, G.: Der Hilfeplan im Rahmen einer partizipativen Jugendhilfe. Hohengehren 2000

  • Dissertation über die Hilfeplanarbeit in Kassel, N= 38 befragte Sozialarbeiter (127), 317 Maßnahmen (131)
  • Phasen von Jugendhilfemaßnahmen (175)
    erste Phase: Sozialarbeiter versuchen Familien bei Bewältigung von Problemen zu helfen'
    zweite Phase: Möglichkeiten der Mitarbeiter werden überschritten, gemeinsame Suche nach optimaler Unterstützung der Familien
    dritte Phase: Heimunterbringung / Unterbringung in Pflegefamilie, wenn Familie auch mit professioneller Hilfe nicht in der Lage ist, Lösungen zu erarbeiten

    Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse (176 ff )
  • Erziehungshilfemaßnahmen entstehen in einem langfristigen Prozess, stationäre Maßnahmen bauen auf ambulanten auf
  • Einleitung von Jugendhilfemaßnahmen verläuft nicht konfliktfrei. Es gibt auch Konflikte innerhalb des Jugendamtes (Vorgesetzte, Abt. wirtschaftliche Jugendhilfe).
  • Schulen entwickeln häufig Erwartungshaltung, dass Jugendamt die Probleme durch Herausnehmen von Kindern aus den Familien löst.
  • Geschätzte 18 % der Bürger nahmen an Hilfeplankonferenzen teil.
  • Diese Teilnahme von allen Beteiligten wird von Mitarbeitern des ASD nach professionell-rationalen Gesichtspunkten positiv, nach emotional-subrationalen Gesichtspunkten aber auch negativ bewertet (z. B. Kritik an „Besserwisserei“ der Berufsgruppe der Psychiater, fühlen sich unwohl gegenüber Eltern). Die Einschätzung der Teilnahme von Jugendlichen fällt dabei am wenigsten negativ aus.





Tab 49: Lernbehinderungen, Verhaltensstörungen und einige ihrer Synonymbegriffe nach Mand 2003

Verhaltensstörungen, Auffälliges Verhalten, Sopäd Förderbedarf im Bereich Em Soz

Lernbehinderung, Lernprobleme, Lernstörungen, Sopäd. Förderbedarf im Bereich Lernen

Kernsymptome:

Probleme in den Beziehungen zu Mitschüler/innen und Lehrer/innen

Probleme im Arbeitsverhalten

Probleme im Bewegungsverhalten

Probleme in Aufmerksamkeit und Wahrnehmung

Probleme im Umgang mit Gefühlen



begleitende Symptome

Probleme im Schriftspracherwerb

Probleme in der Entwicklung mathematischen Denkens


Kernsymptome:

Probleme im Schriftspracherwerb

Probleme in der Entwicklung mathematischen Denkens



begleitende Symptome

Probleme in den Beziehungen zu Mitschüler/innen und Lehrer/innen

Probleme im Arbeitsverhalten

Probleme im Bewegungsverhalten

Probleme in Aufmerksamkeit und Wahrnehmung

Probleme im Umgang mit GEfühlen




Tab 50: Störungsbilder bzw. Behinderungen, die Probleme im Lesen und Schreiben erklären können (Auswahl)

IQ normal

IQ < 85

ADHS

Legasthenie / LRS

Förderbedarf Verhalten

Auditive Wahrnehmungsstörungen

Hörbehinderungen

ADHS

Förderbedarf Lernen

Förderbedarf Verhalten

Auditive Wahrnehmungsstörungen

Hörbehinderungen

Förderbedarf Geistige Entwicklung



Tab 51 Entwicklung der Perspektivenübernahme (aus Selman 1982, 240 f) Selman, R.: Sozial-kognitives Verständnis - Ein Weg zu pädagogischer und klinischer Praxis. In: Geulen, D. (Hrsg.): 1982, Perspektivenübernahme und soziales Handeln, Frankfurt a. M. 223-256

Stufe 0: Egozentrische Perspektive (Alter 3-6 Jahre)

Das Kind nimmt zwar den Unterschied zwischen sich und anderen wahr, unterscheidet aber noch nicht zwischen seiner sozialen Perspektive (Gedanken und Gefühle) und der der anderen. Es kann von anderen offen gezeigte Gefühle benennen, aber sieht noch nicht den kausalen Zusammenhang zwischen Handlungsgründen und Handlungen.


Stufe 1: Sozial-informationsbezogene Perspektivenübernahme (6-8 Jahre)

Das Kind nimmt wahr, dass der andere eine eigene, in seinem Denken begründete Perspektive hat und dass diese seiner eigenen Perspektive ähnlich oder auch nicht ähnlich sein kann. Jedoch kann sich das Kind nur auf jeweils eine Perspektive konzentrieren und nicht verschiedene Gesichtspunkte koordinieren.


Stufe 2: Selbstreflexive Perspektivenübernahme (8-10 Jahre)

Dem Kind ist bewusst, dass jedes Individuum der Perspektive des anderen gegenwärtig ist und dass dies jeweils die Sicht seiner selbst wie die vom anderen beeinflusst. Eine Möglichkeit, die Intentionen, Absichten und Handlungen eines anderen zu beurteilen, besteht darin, sich an seine Stelle zu versetzen. Das Kind kann eine koordinierte Kette von Perspektiven bilden, aber noch nicht von diesem Prozess auf die Ebene simultaner Gegenseitigkeit abstrahieren.


Stufe 3: Wechselseitige Perspektivenübernahme (10-12 Jahre)

Das Kind nimmt wahr, dass sowohl es selbst wie auch der andere den jeweils anderen Teil wechselseitig und gleichzeitig als Subjekt sehen kann. Es kann aus der Zwei-Personen-Interaktion heraustreten und diese aus der Perspektive einer dritten Person betrachten.


Stufe 4: Perspektivenübernahme mit dem sozialen und konventionellen System (12-15 Jahre und älter)

Die Person sieht, daß wechselseitige Perspektivenübernahme nicht immer zum völligen Verstehen führt. Soziale Konventionen werden als notwendig angesehen, weil sie von allen Mitgliedern der Gruppe (dem generalisierten Anderen) unabhängig von ihrer Position, Rolle oder Erfahrung verstanden werden.




Tab 52 Stufen des moralischen Urteils Kohlberg, L.: Stufe und Sequenz: Sozialisation unter dem Aspekt der Kognitiven Entwicklung. In: Kohlberg, L.: Zur kognitiven Entwicklung des Kinders. Frankfurt a. M. 1974, 60 f


Stufe 1: Orientierung an Bestrafung und Gehorsam. Egozentrischer Respekt vor überlegener Macht oder Prestigestellung bzw. Vermeidung von Schwierigkeiten. Objektive Verantwortlichkeit.


Stufe 2: Naiv egoistische Orientierung. Richtiges Handeln ist nur jenes, das die Bedürfnisse des Ich und gelegentlich die der anderen instrumentell befriedigt. Bewusstsein für die Relativität des Wertes der Bedürfnisse und der Perspektive aller Beteiligten. Naiver Egalitarismus und Orientierung an Austausch und Reziprozität.


Stufe 3: Orientierung am Ideal des ´guten Jungen´ . Bemüht, Beifall zu erhalten und anderen zu gefallen und ihnen zu helfen. Konformität mit stereotypischen Vorstellungen von natürlichem oder Mehrheitsverhalten, Beurteilung aufgrund von Intentionen.


Stufe 4: Orientierung an Aufrechterhaltung von Autorität und sozialer Ordnung. Bestrebt, >seine Pflicht zu tun< , Respekt vor der Autorität zu zeigen und die soziale Ordnung um ihrer selbst willen einzuhalten. Rücksicht auf die Erwartungen anderer.


Stufe 5: Legalistische Vertrags-Orientierung. Anerkennung einer willkürlichen Komponente oder Basis von Regeln und Erwartungen als Ausgangspunkt der Übereinstimmung. Pflicht definiert als Vertrag, allgemein Vermeidung der Verletzung von Absichten oder Rechten anderer sowie Wille und Wohl der Mehrheit.


Stufe 6: Orientierung an Gewissen oder Prinzipien. Orientierung nicht nur an zugewiesenen Rollen, sondern auch an Prinzipien der Entscheidung, die an logische Universalien und Konsistenz appellieren. Orientierung am Gewissen als leitendes Agens und an gegenseitigem Respekt und Vertrauen.





Tab 53: Erklärungsmodelle für schlechte Lese-/Schreibkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen

Erweiterte Schwellen/Interdependenzhypothesie in Anlehnung an Cummings: Bilinguale Kinder müssen in ihrer ersten Sprache ein Mindestniveau erreicht haben, damit sie in ihrer zweiten Sprache angemessene Entwicklungsschritte machen können

Lese-Schreibentwicklung enthält für bilinguale Kinder höhere Entwicklungsanforderungen (z. B. Mand 2008): Phonetisches Problem, Wortschatzproblem, Grammatikproblem)

Mand 2012: Bilinguale Kinder entwickeln in Deutschland vor allem deshalb Lese-/Schreibprobleme, weil sie besonders häufig aus armen Familien stammen. Das entscheidende Problem ist also nicht die Bilingualität. Sondern das entscheidende Problem ist die Armut.



Tab 54 Bildungserfolg bei Kindern mit Migrationsgeschichte (Mand 2012)

förderlich

wenig förderlich

alltägliche L2 Kompetenz (AKI 2006)

hohes Leseinteresse des Kindes (Rüesch 1997)

viele Bücher im Elternhaus (AKI 2006)

hoher beruflicher Status der Eltern (AKI 2006)

hohe Bildungsstand der Eltern (AKI 2006, Nauck et al 1998)

Assimilationsorientiertes Verhalten der Eltern (Nauck et al 1998)

gute Deutschkenntnisse der Eltern (Nauck et al 1998, PISA)

hoher sozioökonomischer Status der Eltern (Rüesch 1997)

hohes Einreisealter (AKI 2006, Nauck et al 1998)

Kommunikation mit Eltern in L1 (AKI 2006)

niedriges Alter der Mutter (Nauck et al 1998)

viele Geschwister (AKI 2006)

ethno-linguistische Konzentration im Schuleinzugsbereich (AKI 2006)

Besuch einer Schule mit einem hohen Anteil von Kindern aus statusniedrigen Familien



Tab 55 Mand 2018 / Befunde aus der Dortmunder Wortschatzstudie: Testergebnisse aus Brennpunktkitas und Brennpunktschulen des Ruhrgebiets




AWST R

deutsch

AWST R

russisch
( angegeben sind die t-Werte, die der deutschen Eichstichprobe entsprechen)
 

HSP 1 +

Richtige Wörter

Stolperwörter Richtige Sätze

Arithmetisches Mittel

(t-Wert)

32.05

25.03 1

48.34

18,36


D.

n. D.

entspricht Prozentrang

3

2,1

76

20

42

N

43

29

47

45






Tab 56: Nauck et al 1998 Regressionsanalyse zur Abiturwahrscheinlichkeit bei jungen Erwachsenen nicht deutscher Nationalität


Nationalität

Besipiel: türkische Nationalität

kulturelles Klima im Elternhaus

Alter der Mutter

Deutschkenntnisse der Eltern

Anzahl der Kinder im Haushalt

Einreisealter des Kindes

wirken in einem komplexen multikausalen Modell auf die Abi-Wahrscheinlichkeit der Kinder




Tab 57: Rechtschreibfehler, die bei der phonetischen Schreibung entstehen (Mand 2012)

Hund

Chnt, Chunt, Hnt, Homt, Hon, Hond, Hont, Hot, Hout, Ht, htot, Hunnt, Hunt, Hut, Ont, Unt, Uont 

Mäuse Maas, Maosl, Maoz, Mas, Mass, Maise, Mauise, Meas, Mese, Meise, Meuise, Meus, Meusä, Meusä, Meusae, Meuse, Meusee, Meusse, Meusu Moeuse, Moisä, Moise, Moisen Mojse, Mösä, Möse, Mose, Mosen, Mosi, Moze, Mouse, Moyse, Mse, Muise,
Mujse, Mulse,



Tab 58: Förderschulquoten nach Nationalitäten in NRW Schuljahr 2016/17 (eigene Berechnungen auf Basis der Zahlen aus MSW Statistische Übersicht Nr. 395)

serbisch

8,4 %

polnisch

4,8 %

türkisch

4,2 %

italienisch

3,7 %

deutsch

3,1 %






Abbildung 1


Abbildung 2: Wichtige Annahmen klassischer Psychoanalyse /
Vortrag Mand 2020

Abbildung 3: Szenische Inszenierung nach Heinemann (1993)

Abbildung 4: Piagets Berge Versuch (Piaget & Inhelder: Zur Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde)


Abbildung 5: Piagets Wasserhahnerklärung (1923)

Abbildung 6: Wie Kinder lesen und schreiben lernen

Lese-Schreibentwicklung.jpg

Abbildung 7 - Schreibversuche

DieFliegeFliegt.jpg