Arbeitsfeld Erziehungshilfe

Verhaltensauffällig, gestört, dissozial. Dies sind drei der wenig freundlichen Begriffe, mit denen Adressat*innen der Erziehungshilfe bedacht werden. Ist sicher nicht immer einfach, mit den Kindern & Jugendlichen aus diesen Verhältnissen zu arbeiten. Kann nicht jede/r. Macht aber zufrieden, wenn´s funktioniert. Die Veranstaltung befasst sich mit theoretischen Konzepten, Entwicklungsmodellen, diagnostischen Methoden und Handlungsstrategien in der Erziehungshilfe. Sie erklärt im an vielen Beispielen, wie man in der Praxis vorgeht.  Sie können gerne Ihr Portfolio in dieser Veranstaltung anmelden. Dafür benötigen Sie einen Lernbericht (Lernziele, die ausschlaggebend waren, das Modul zu belegen / Reflexion darüber, in welcher Hinsicht Sie Ihre Lernziele erreicht haben) und zwei Teilleistungen nach Möglichkeit aus anderen Veranstaltungen des Moduls (z. B.: Rezension, Literaturrecherche, Rezension usw.).

Erste Sitzung

In der ersten Sitzung stelle ich mich und das geplante Seminar vor. Ich erkläre, wie das funktioniert, wenn Sie sich dafür entscheiden, Ihre modulabschließende Prüfung bei mir anzumelden (Portfolio). Und dann startet ein kleines Planspiel. Sie werden im Rahmen dieses Spiels gebeten, ein neues Erziehungshilfessystem für Deutschland zu entwickeln. Wer da was genau von Ihnen will und was Sie tun müssen, erfahren Sie im Rahmen der Veranstaltung.

Nach der Vorstellung des Seminarprogramms und einem Gespräch über die modulabschließende Prüfungen hat sich das Seminar mit der Aufgabe befasst, ein neues Erziehungshilfesystem für Deutschland zu entwickeln. In einem zweiten Schritt haben wir versucht herauszufinden, was man aus den Vorschlägen lernen kann, wenn man die derzeitigen Verhältnisse betrachtet. Ergebnis war u.a.: Es ist viel zu wenig Geld im System. Und die derzeitige Finanzierung führt dazu, dass ausgerechnet arme Städte mit vielen Problemfamilien wenig Ressourcen zur Verfügung haben. Wichtig ist auch die Institution Jugendamt. Dass Eltern beim Jugendamt zunächst daran denken, dass es das Jugendamt ist, das Kinder wegnehmen kann, wurde als problematisch eingeschätzt. Diskutiert wurden Imagekampagnen oder ggf. auch die Überlegung, Beratung- bzw. Förderangebote und Schutzaufträge in zwei unabhängigen Institutionen unterzubringen.

Was Sie zur Prüfungsform Portfolio wissen müssen, fasst dieser Podcast zusammen. Bitte beachten Sie aber, dass der letzte Abgabetermin für Portfolios im SoSe 22 auf den 1. August, 23.59 Uhr fällt (Versand als pdf per E-Mail). Bitte lassen Sie mir Ihr Portfolio als E-Mail-Anhang zukommen. Ich drucke sie aus (4 Seiten auf eine A4 Seite) und sende sie an das Prüfungsamt. Einen Ausdruck benötige ich also nicht. Wenn Sie auf der Titelseite einen Nickname nennen, veröffentliche ich die Noten auf meiner Homepage. Sollten Sie allerdings im dritten Versuch sein, gelten andere Regeln. Sie erhalten dann Nachricht vom Prüfungsamt, wie vorzugehen ist.

Portfolio

Zweite Sitzung

Die zweite Sitzung versucht eine Analyse der gegenwärtigen Lage für Einrichtungen der Erziehungshilfe. Die für die Erziehungshilfe bedeutsamen gesellschaftlichen Veränderungen sind Globalisierung, Digitalisierung/Robotisierung, die abnehmende Bedeutung von Religion und die Individualisierung.

Globalisierungsfolgen in der Erziehungshilfe

Tab 3: Auswirkungen gesellschaftlichen Wandels auf die Erziehungshilfe 
Globalisierung

Digitalisierung / Robotisierung

Abnehmende Bedeutung von Religion

Individualisierung

Folge: Familien sind in Schwierigkeiten: Erwerbsarbeit wird für große Teile der Bevölkerung unwichtig, Sinnstifter verschwinden, Kinder sind durch Zugänglichkeit von Pornographie und Gewaltdarstellungen in Gefahr, Beziehungen werden durch leichte Zugänglichkeit von Tinder & co destabilisiert.


Tabelle 4: Mögliche Strategien
Politik: 
Finanzierung eines gemeindewesenorientierten Umbaus des Ruhrgebiets: Rückbau von Industriebrachen und Betonwüsten, Wohnungsbau von Armen für Arme, Förderprogramme für Handwerk, Naturschutz & Kultur 

Effektive Besteuerung und Kontrolle der digitalen Konzerne – Robotersteuer

Anti-Gentrifizierungs & Anti-Ghetto-Politik

Ausbau/Umbau des Bildungs- & Sozialwesens: Elitenförderung & Armenbildung, Partnerschaft & Familie und Digitale Bildung als Unterrichtsfach

Soziale Arbeit: Empowerment für ein gutes Leben, Präventionsorientierung Erziehungsbegleitung, Erziehungshilfemittel nach Bedarf und nicht nach Finanzkraft bereit stellen,  Demokratische Kontrolle der Erziehungshilfe 

Dritte Sitzung

Die meisten Studierenden konnten an der dritten Sitzung leider nicht teilnehmen. Ich habe deshalb das Programm von der zweiten Sitzung für diejenigen wiederholt, die an der zweiten Sitzung nicht teilnehmen konnten.

Vierte Sitzung

Die vierte Sitzung befasst sich mit den Adressat*innen der Erziehungshilfe. Es ist nämlich keineswegs so, dass alle gesellschaftlichen Schichten gleich vertreten sind. Mit Ausnahme der Erziehungsberatung kann man sagen, dass Familien einer besonderen sozialen Gruppe besonders häufig vertreten sind.

Wichtige Begriffe in der Erziehungshilfe

Wenn man nun davon ausgeht, dass Adressat*innen der Erziehungshilfe besonders häufig in von Armut betroffenen Familien leben, hat dies einige Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit. Man muss sich z. B. überlegen, ob das, was für einen selbst wichtig ist, auch für die Familie wichtig ist, in bzw. mit der man arbeitet. Und es ist sicher hilfreich, darüber nachzudenken, was man von den Eltern, von den Kindern will, und ob dies wirklich genau das ist, was die Familie wirklich braucht.

Theorien über Armut

Tab 36: Beratungsanlässe nach Hundsalz, A.: Erziehungsberatung. In: Birtsch, V. u.a. (Hrsg.): Handbuch Erziehungshilfen.Münster 2001, 504)
emotionale Probleme 
soziale Verhaltensauffälligkeiten 
Probleme im Schul- & Leistungsbereich 
Schwierigkeiten in der familialen Interaktion 
psychosomatische Auffälligkeiten 
Tab 44: Doss, M.: Eltern, deren Kinder in Heimerziehung leben. Münster 1998 (zugleich Diss Uni Münster 1998)
Die untersuchten Mütter sind zum Zeitpunkt der Eheschließung und zum Zeitpunkt der Geburt ihres ersten Kindes deutlich jünger als der Durchschnitt. 
Die Eltern leben zu großen Anteilen in desolaten Partnerschaftsbeziehungen Ein Grossteil der Mütter hat zum Zeitpunkt der Heimunterbringung bereits mehrere Kinder und bekommt nach der Heimunterbringung noch weitere Kinder.
Sie sind bei Ehe-schließung und bei Geburt des ersten Kindes deutlich jünger. 
Eine Rückführung in die Herkunftsfamilien ist sehr erschwert (unterschiedliche Lebensorte, keine Wahrnehmung der Erziehungsverantwortung bei 76 % der Väter und 58 % der Mütter).
Die Eltern haben mehrheitlich auch nicht mehr das Sorgerecht für ihr Kind. Die soziale Lage der Herkunftsfamilien ist desolat (hoher Anteil von Sozialhilfeempfängern, 245).
Die Eltern haben zwar mehrheitlich verschiedene ambulante erzieherische Hilfen erhalten. Diese waren allerdings offenbar nicht erfolgreich. Die Kinder verbleiben relativ lange im Heim verbleiben (50% länger als drei Jahre) 
Tab 47: Zahlen zur Familienhilfe laut Hemling, S.: Sozialpädagogische Familienhilfe und andere Formen familienbezogener Hilfe. In: Birtsch, V./Münstermann, K./Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen
Dauer im Jahr 1998 durchschnittlich 16 Monate1998: bundesweit 15300 Familien mit insgesamt 38000 Kindern und damit 10% mehr als 1997Hoher Anteil an Stieffamilien (16 % gegenüber 10% im Bundesdurchschnitt) bzw. Einelternfamilien (51% gegenüber ca 20% im Bundesdurchschnitt)hohe Kinderzahl, Häufung von Unterversorungslagen, materielle, bildungsmäßige und räumliche Ausgrenzung, Beschränkung von gesellschaftlichen Wahl & Teilhabemöglichkeiten, laut Blüml u.a. (1994) liegt bei einem Drittel der Familien bei mindestens einem Erwachsenen ein Suchtproblem vor

Abbildung 1


Tab 7 Relativität von Verhaltensstörungen
Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989.
Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003).
Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose
Tab 5 Prävalenzzahlen Verhaltenstörungen
Remschmidt/Walther 1990
Mand 1995 (Berlin, 4. Klasse)

KMK 1999(Deutschland)

Mand 2007 (NRW, 4. Klasse)
13 % – 31 %
1991: 12,5 % Grund-
1994: 16,1 % schulen
0,36 
11 % (GE-Schulen)
38 % (F-Schulen L)
KMK für Schuljahr 2018 (Deutschland)0,56 % emsoz Förderschüler
MSW (NRW) 20180,65 % emsoz Förderschüler 
1,02 % Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf emsoz
Tab 8: Auswirkungen von Beobachtervariablen auf die Wahrnehmung auffälligen Verhaltens
GeschlechtHoughton u.a. (1988), Kearny & Plax (1986), Kearny & Plax (1987), Mittelmark & Pirie (1988), Borg & Falzon (1989), vgl. Bach u.a. (1984), Mc Intyre (1988), Mand (2002 b), Baumgardt/Mand/Ostermann (2008)
Alter, Berufserfahrung, Berufszufriedenheit des LehrersTornow (1978), Bach (1987), Kearny & Plax (1986), Kearny u.a. (1987), Camp (1987), Mand (1995), Mand (2002 a)
Pädagogische ArbeitWetzel (1978), Vaughn & Lancelotta (1986), Lochman u.a. (1987), Trovato u.a. (1992), Harris u.a. (1992), Fuchs u.a. (1989), Mand (1995)
Tab 6: Begriff Verhaltensstörungen: AO-SF § 5 (3)
Erziehungsschwierigkeit liegt vor, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann, und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.
Tab 49: Lernbehinderungen, Verhaltensstörungen und einige ihrer Synonymbegriffe nach Mand 2003
Verhaltensstörungen, Auffälliges Verhalten, Sopäd Förderbedarf im Bereich Em SozLernbehinderung, Lernprobleme, Lernstörungen, Sopäd. Förderbedarf im Bereich Lernen
Kernsymptome:Probleme in den Beziehungen zu Mitschüler/innen und Lehrer/innenProbleme im Arbeitsverhalten
Probleme im Bewegungsverhalten
Probleme in Aufmerksamkeit und Wahrnehmung
Probleme im Umgang mit Gefühlen

begleitende Symptome
Probleme im Schriftspracherwerb
Probleme in der Entwicklung mathematischen Denkens

Kernsymptome:
Probleme im Schriftspracherwerb
Probleme in der Entwicklung mathematischen Denkens






begleitende Symptome
Probleme in den Beziehungen zu Mitschüler/innen und Lehrer/innen
Probleme im Arbeitsverhalten
Probleme im Bewegungsverhalten
Probleme in Aufmerksamkeit und Wahrnehmung
Probleme im Umgang mit Gefühlen

Tab 30: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991)
Das Modell der schichtenspezifischen Sozialisation geht davon aus, dass „ aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen der Väter am Arbeitsplatz, die familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht in mehrfacher Hinsicht (…) anders verlaufe und zu anderen Ergebnissen führe als in der Mittelschicht, daß daher die Kinder aus der Unterschicht in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten stoßen und stärker ausselegiert würden, daß sie später wieder nur in der Unterschicht zugänglichen Berufspositionen einrücken könnten .“ 
Tab 31: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970)
zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt Mittelschichtslastigkeit von IntelligenztestverfahrenResümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein) 
Tab 32: Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979)
Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbunden Wichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel), kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.) und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen 

Fünfte Sitzung

Die fünfte Sitzung beginnt mit der Übung aus dem Podcast und greift zunächst noch einmal die besondere soziale Herkunft von Heimkindern auf. Vorgestellt wird mit dem Deutungsmusteransatz eine ältere theoretische Konzeption, die noch immer neue Einsichten erlaubt.


Tab 33
: Deutungsmusteransatz (Eberwein & Mand 1992)
Brennpunkte als Subkultur mit eigenen Regeln, Situationsdefinitionen, Deutungsmustern 
Schul- & Verhaltensprobleme von Kindern & Jugendlichen aus diesen Brennpunkten als Folge kultureller Missverständnisse 
pädagogische Aufgabe: nicht mehr Sozialisationsdefizite ausgleichen, sondern Brücke bauen von Subkultur zu Mehrheitskultur 
Der Deutungsmusteransatz und seine Bedeutung für soziale Brennpunkte

Als Aufgabe für die fünfte Sitzung stelle ich einen Fall zur Diskussion:

Der Fall Fischmaul

Sechste Sitzung

Mit der sechsten Sitzung beginnt der zweite Teil der Veranstaltung: Wir beschäftigen uns mit Entwicklungsmodellen.

Zunächst steht die Perspektivenübernahme bzw. um einen neueren Begriff zu verwenden: die Theory of mind im Mittelpunkt. Sich in andere Hineinversetzen zu können ist tatsächlich eine wichtige Fertigkeit. Und – ohne hierzu präzise Befunde angeben zu können – Kinder und Jugendliche in Einrichtungen der Erziehungshilfe können das ziemlich häufig nicht besonders gut.


Tab 62: Blumer, Der methodologische Standort des S. I.
drei Prämissen:
1. Menschen handeln Dingen gegenüber auf der Grundlage von Bedeutungen, die diese Dinge für sie besitzen
2. Die Bedeutung der Dinge geht aus sozialer Interaktion hervor.
3. Bedeutungen ergeben sich für eine Person durch die Art und Weise, in der andere Menschen ihr gegenüber in Bezug auf dieses Ding handeln. Bedeutungen sind also soziale Produkte.
Tabelle 61 Positionen von George Herbert Mead: Geist, Identität und Gesellschaft (zuerst englisch 1934)
Mead untersucht u.a. Interaktion und Verstehen unter Menschen.
Bekannt geworden ist Geist, Identität und Gesellschaft vor allem durch seine Thesen zur Identität und zum Fremdverstehen. 
Grundgedanke ist die Überlegung, dass Identität entsteht, indem man sich aus der Perspektive anderer wahrnimmt.
Diesen Mechanismus nennt Mead „role-taking“, ein Konzept, das später von Piaget und Nachfolgern wieder aufgegriffen wird und in heutigen Zusamenhängen unter dem Begriff theory of mind diskutiert wird.
Role-Tanking funktioniert bei Mead nicht nur in Bezug auf konkrete andere. Sondern Menschen können sich selbst auch aus der Perspektive von sozialen Gruppen wahrnehmen oder noch allgemeiner aus der Perspektive des „Verallgemeinerten anderen“.
Identität umfasst dabei einerseits die tatsächlich gesprochenen Worte und Emotionen (Mead bezeichnet diesen Teil der Identität als „I“) und andererseits die organsierte Gruppe anderer (Mead prägt hierfür den Begriff „me“).


Entwicklung der Perspektivenübernahme (aus Selman 1982, 240 f) Selman, R.: Sozial-kognitives Verständnis – Ein Weg zu pädagogischer und klinischer Praxis. In: Geulen, D. (Hrsg.): 1982, Perspektivenübernahme und soziales Handeln, Frankfurt a. M. 223-256
Stufe 0: Egozentrische Perspektive (Alter 3-6 Jahre)
Das Kind nimmt zwar den Unterschied zwischen sich und anderen wahr, unterscheidet aber noch nicht zwischen seiner sozialen Perspektive (Gedanken und Gefühle) und der der anderen. Es kann von anderen offen gezeigte Gefühle benennen, aber sieht noch nicht den kausalen Zusammenhang zwischen Handlungsgründen und Handlungen.
Stufe 1: Sozial-informationsbezogene Perspektivenübernahme (6-8 Jahre)
Das Kind nimmt wahr, dass der andere eine eigene, in seinem Denken begründete Perspektive hat und dass diese seiner eigenen Perspektive ähnlich oder auch nicht ähnlich sein kann. Jedoch kann sich das Kind nur auf jeweils eine Perspektive konzentrieren und nicht verschiedene Gesichtspunkte koordinieren. 
Stufe 2: Selbstreflexive Perspektivenübernahme (8-10 Jahre)
Dem Kind ist bewusst, dass jedes Individuum der Perspektive des anderen gegenwärtig ist und dass dies jeweils die Sicht seiner selbst wie die vom anderen beeinflusst. Eine Möglichkeit, die Intentionen, Absichten und Handlungen eines anderen zu beurteilen, besteht darin, sich an seine Stelle zu versetzen. Das Kind kann eine koordinierte Kette von Perspektiven bilden, aber noch nicht von diesem Prozess auf die Ebene simultaner Gegenseitigkeit abstrahieren.
Stufe 3: Wechselseitige Perspektivenübernahme (10-12 Jahre)
Das Kind nimmt wahr, dass sowohl es selbst wie auch der andere den jeweils anderen Teil wechselseitig und gleichzeitig als Subjekt sehen kann. Es kann aus der Zwei-Personen-Interaktion heraustreten und diese aus der Perspektive einer dritten Person betrachten.
Stufe 4: Perspektivenübernahme mit dem sozialen und konventionellen System (12-15 Jahre und älter)
Die Person sieht, daß wechselseitige Perspektivenübernahme nicht immer zum völligen Verstehen führt. Soziale Konventionen werden als notwendig angesehen, weil sie von allen Mitgliedern der Gruppe (dem generalisierten Anderen) unabhängig von ihrer Position, Rolle oder Erfahrung verstanden werden.
Stufen des moralischen Urteils Kohlberg, L.: Stufe und Sequenz: Sozialisation unter dem Aspekt der Kognitiven Entwicklung. In: Kohlberg, L.: Zur kognitiven Entwicklung des Kinders. Frankfurt a. M. 1974, 60 f

Stufe 1: Orientierung an Bestrafung und Gehorsam. Egozentrischer Respekt vor überlegener Macht oder Prestigestellung bzw. Vermeidung von Schwierigkeiten. Objektive Verantwortlichkeit.
Stufe 2: Naiv egoistische Orientierung. Richtiges Handeln ist nur jenes, das die Bedürfnisse des Ich und gelegentlich die der anderen instrumentell befriedigt. Bewusstsein für die Relativität des Wertes der Bedürfnisse und der Perspektive aller Beteiligten. Naiver Egalitarismus und Orientierung an Austausch und Reziprozität. 
Stufe 3: Orientierung am Ideal des ´guten Jungen´ . Bemüht, Beifall zu erhalten und anderen zu gefallen und ihnen zu helfen. Konformität mit stereotypischen Vorstellungen von natürlichem oder Mehrheitsverhalten, Beurteilung aufgrund von Intentionen.
Stufe 4: Orientierung an Aufrechterhaltung von Autorität und sozialer Ordnung. Bestrebt, >seine Pflicht zu tun< , Respekt vor der Autorität zu zeigen und die soziale Ordnung um ihrer selbst willen einzuhalten. Rücksicht auf die Erwartungen anderer.
Stufe 5: Legalistische Vertrags-Orientierung. Anerkennung einer willkürlichen Komponente oder Basis von Regeln und Erwartungen als Ausgangspunkt der Übereinstimmung. Pflicht definiert als Vertrag, allgemein Vermeidung der Verletzung von Absichten oder Rechten anderer sowie Wille und Wohl der Mehrheit. 
Stufe 6: Orientierung an Gewissen oder Prinzipien. Orientierung nicht nur an zugewiesenen Rollen, sondern auch an Prinzipien der Entscheidung, die an logische Universalien und Konsistenz appellieren. Orientierung am Gewissen als leitendes Agens und an gegenseitigem Respekt und Vertrauen. 

Hier kommt ein passender Podcast aus dem letzten Semester:

Piagets Positionen zur sozialkognitiven Entwicklung

Sechste Sitzung

Die sechste Sitzung befasst sich mit der Instanzenlehre von Sigmund Freud. Für den Fall, dass keine Präsenzveranstaltung möglich ist, finden Sie hier einen kurzen Lehrtext. Ihre Aufgabe: Bitte versuchen Sie den im Rahmen der fünften Sitzung vorgestellten Fall Florian vor dem Hintergrund psychoanalytischer Theorien zu interpretieren. Was ist das Problem von Florian?

Siebte Sitzung

Die siebte Sitzung erklärt, wie Kinder normalerweise lesen und schreiben lernen.


lrstab4: Begriff Literacy nach Ulich (2003, 6)
Wortbedeutung wörtlich übersetzt: Lese- und Schreibkompetenz. 
Bedeutung als Fachbegriff: Text- und Sinnverständnis, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Lesefreude, Vertrautheit mit Büchern, die Fähigkeit, sich schriftlich auszudrücken, Vertrautheit mit Schriftsprache oder mit literarischer Sprache oder sogar Medienkompetenz.

Richtig oder falsch?
Legasthenie ist erblichSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Legastheniker machen typische FehlerSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Lernbehinderte mit Lese/Schreibproblemen benötigen andere therapeutische Angebote als LRS-KinderSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Legastheniker können auch unter Dyskalkulie leidenSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Legastheniker können hochbegabt seinSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Legastheniker können lernbehindert seinSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Legasthenie lässt sich vor der Einschulung vorhersagenSeminar: stimmt □ stimmt nicht □
Legastheniker haben Probleme mit der Wahrnehmung bzw. motorische Auff.Seminar: stimmt □ stimmt nicht □


lrstab2: Literacy-Problemgruppen 
Kinder mit Migrationshintergrund
Kinder mit Lernbehinderungen
Kinder mit Lese/Rechtschreibschwäche/Legasthenie
lrstab20: Praktisches Vorgehen bei der Diagnose von LRS nach Deimel 2002, 125 / IQ-Tabelle nach Schulte-Körne u.a. 2001. www.kjhp.uni-marburg.de/kjp/legast/leg/diagnose.htm, Zugriff am 7.10.2005aus: Mand, J.: Lese-Rechtschreibförderung in Kita, Schule und in der Therapie. Stuttgart 2008
Die Leistungsmessung erfolgt mit standardisierten Verfahren ab Ende Klasse 2Es sind Schulformübergreifende Normen verwendenBeeinträchtigung und Leidensdruck sollen durch psychologische Untersuchung (Exploration, Testverfahren Emotionaldiagnostik) erhoben werden, das Ausmaß der Beinträchtigung durch Befragung Kind, Eltern, Lehrer)Ausschlusskriterien durch medizinische UntersuchungDiskrepanz: Rechtschreib-Prozentrang < 16, regressionsbasierte IQ-Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen
IQRechtschreib-Prozentrang kleiner alsIQRechtschreib-Prozentrang kleiner als
70-741108-10910
75-822100-11111
83-87311212
88-924113-11513
93-96511614
97-99611715
100-1027> 11816
105-1079

lrstab8: LRS und Lernbehinderung
LRSLernbehinderung
schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme im Lesen/Rechtschreibenschwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme im Lesen/Rechtschreiben
Entwicklung des mathematischen Denkens normalschwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme in der Entwicklung des mathematischen Denkens
Jungen häufiger betroffenJungen häufiger betroffen
Verhaltensprobleme häufiger als bei nicht LRS-Kindernschwerwiegende Verhaltensprobleme bei etwa einem Drittel aller Förderschüler
soziale Herkunft de fakto häufig nicht soziale Unterschicht (Mittelschichtskinder mit Problemen im Lesen und Schreiben werden häufig als LRS-Kinder eingestuft, aber nur eine kleine Minderheit aller Mittelschichtskinder hat Probleme im Lesen und Schreiben) soziale Herkunft de fakto ganz überwiegend soziale Unterschicht (Überwiegende Mehrheit der Förderschüler stammt aus sozialer Unterschicht, aber: nur eine kleine Minderheit aller Unterschichtskinder besucht die Förderschule Lernen)
Diskrepanz zwischen IQ & Lese/Rechtschreibentwicklung (bei Anwendung traditioneller diagn. Kriterien)IQ stark unter durchschnittlich (bei Anwendung traditioneller diagn. Kriterien) und zugleich schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Schulleistungsprobleme)
Verursachung unklar (multikausales Modell mit pädagogischen Faktoren, soziale Faktoren & genetischen Faktoren), kein Nachweis einer besonderen, d. h. von der Entstehung von LB abweichenden GeneseVerursachung unklar (multikausales Modell mit pädagogischen Faktoren, soziale Faktoren & möglicherweise auch genetischen Faktoren), kein Nachweis einer besonderen, d. h. von der Entstehung von LRS abweichenden Genese
keine besonderen, d. h. von Fehlern von LB-Kindern abweichende Fehlermerkmalekeine besonderen, d. h. von Fehlern von LRS-Kindern abweichende Fehlermerkmale
einziges diagnostisches Instrument mit Vorhersagekraft im Vorschulbereich: Testverfahren zur Überprüfung der phonolog. Bewusstheit einziges diagnostisches Instrument mit Vorhersagekraft im Vorschulbereich: Testverfahren zur Überprüfung der phonolog. Bewusstheit & soziale Indikatoren
keine besonderen, d.h. nur bei LRS-Kindern wirksamen Fördermethoden keine besonderen, d.h. nur bei LB-Kindern wirksamen Fördermethoden
Erleichterungen in der Schule, aber keine Schullaufbahneinschränkungen, keine formalen Hindernisse auf dem Arbeitsmarktbesonderer Verlauf der Schule, i. d. R. kein Hauptschulabschluss, erhebliche Probleme auf dem Arbeitsmarkt 
Therapie erfolgt i. d. R. ambulant & außerschulisch (Finanzierung über Jugendamt & Eltern, große regionale Unterschiede). Anbieter sind: niedergelassende Psychologen, Heilpädagogen, Ergotherapeuten, LegasthenieinstituteFörderung erfolgt überwiegend in Sonderschulen & bei etwa 13 % der Schüler in integrativen Settings. I. d. R. keine über das Jugendamt finanzierte Therapie

Tab 29: Phonologische Bewusstheit nach Walter 2001 / 2002
Walter (2001, 38) definiert phonologische Bewusstheit als die Fähigkeit des Kindes , eine Analyse oder Synthese des Lautstroms gesprochener Sprache vorzunehmen / Walter, J.: Differenzielle Effekte des Trainings des phonologischen Wissens auf das Lesen- und Schreibenlernen: Ergebnisse der international angelegten Meta-Analyse von Ehri et al (2001). In: Heilpädagogische Forschung 28 (1/2001), 38-49

Walter (2002, 48) stellt in Auswertung der Metanalyse von Ehri u.a. (2001) fest, dass sich phonologisches Wissen unabhängig von der Landessprache vermitteln lässt (also: in unterschiedlichen Sprachen) und dass der Transfer auf das Lesen gut belegt ist.
Die Effektstärke bei Risikokindern liege teilweise über 1.0 (und erreicht damit eine beachtliche Höhe) / Walter, J.: „Einer flog übers Kuckucksnest“ oder welche Interventionsformen erbringen im sonderpädagogischen Feld welche Effekte. Ergebnisse ausgewählter amerikanischer Meta- und Mega-Analysen. In: Zeitschift für Heilpädagogik 52 (11/2002), 442-450)


lrstab21: Fördermethoden vor der Schule: Phonologische Bewusstheit foerdern
Phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit von Kindern (und Erwachsenen), Laute aus gesprochener Sprache heraus isoliert wahrzunehmen, sie zu verändern, auszulassen, bzw. die Fähigkeit aus gesprochenen Lauten Worte zusammenzusetzen.

SKOWRONEK/MARX (1989): Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne umfasst dabei die Fähigkeit, größere sprachliche Einheiten wie Reime oder Silben erkennen und unterscheiden zu können. Bei der phonologische Bewusstheit im engeren Sinne wird dagegen mit lautlichen Strukturen operiert, die weder semantische noch sprechrhytmische Bezüge aufweisen. Inzwischen liegt eine Vielzahl von Studien vor, die auf einen systematischen Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit im frühen Lebensalter und späteren Lese-Rechtschreibleistungen verweisen (a.a.O. 53). 

EHRI u. a. (2001): phonologisches Wissen laesst sich unabhängig von der Landessprache vermitteln (also: in unterschiedlichen Sprachen). Der Transfer auf das Lesen gut belegt ist. Die Effektstärke bei Risikokindern liegt teilweise über 1.0 .

Methoden nach Walter (2002): Laut zu Wort Zuordnung (genannter Laut muss in einem gesprochenen Laut wiederentdeckt werden: Hoerst du ein /f/ in Fisch?)Wort zu Wort Zuordnung (vorgesprochene Wörter müssen hinsichtlich eines Lautes verglichen werden: beginnen Fisch und Fahrrad gleich?)Reime erkennenIsolierung (ein Laut, dessen Stellung im Wort benannt ist, soll isoliert gesprochen werden; womit faengt Fisch an?)Phonemsegmentierung (alle Laute eines Wortes sollen isoliert gesprochen werden)Laute verbinden (isoliert gesprochene Laute sollen zusammengefuegt und als Wort wiedergegeben werden)Phonem weglassenPhonem ersetzen
Analyse/Syntheseübungen bringen die stärksten Erfolge. Dies kann noch gesteigert werden, wenn mit Buchstaben gearbeitet wird & die Förderung in Kleingruppen erfolgt. 
lrstab22 Das Essener Training zur Förderung der phonologischen Bewusstheit (Mand 2008)
Das Essener Training ist ein Trainingsprogramm zum Einsatz in Kitas bzw. in therapeutischen Zusammenhängen.Es kann als Einzel- und als Gruppentraining durchgeführt werden und umfasst 50 Sitzungen a 15 Minuten. Besonderes Merkmal ist eine komplette Einführung in alle Phoneme der deutschen Sprache. Das Programm eignet sich auch für Kinder mit Deutsch als zweiter Sprache.Es enthält eine Vielzahl von Übungen, die auch spielerischen Charakter haben und von Kindern sehr gerne angenommen werden. Das Essener Training für Kitas arbeitet mit Anlautbildern (anstelle von Buchstaben). Schulmaterialien liegen z. T. schon vor (Anlauttabelle) bzw. sind leicht herzustellen.Es ist wahrscheinlich, dass die Wirksamkeit des Essener Trainings mit zunehmenden Alter der trainierten Kinder abnimmt. Es ist eher für Kindergartenkinder bzw. für Schulanfänger gestaltet. Ein Einsatz für ältere Kinder empfiehlt sich also in der Regel nicht. 


Tab 46: Erklärungsmodelle
 für schlechte Lese-/Schreibkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen
Erweiterte Schwellen/Interdependenzhypothesie in Anlehnung an Cummings: Bilinguale Kinder müssen in ihrer ersten Sprache ein Mindestniveau erreicht haben, damit sie in ihrer zweiten Sprache angemessene Entwicklungsschritte machen können
Lese-Schreibentwicklung enthält für bilinguale Kinder höhere Entwicklungsanforderungen (z. B. Mand 2008): Phonetisches Problem, Wortschatzproblem, Grammatikproblem)
Mand 2012: Bilinguale Kinder entwickeln in Deutschland vor allem deshalb Lese-/Schreibprobleme, weil sie besonders häufig aus armen Familien stammen. Das entscheidende Problem ist also nicht die Bilingualität. Sondern das entscheidende Problem ist die Armut. 


lrstab13: Sonderschüler mit Förderbedarf Lernen nach Staatsbürgerschaft in kreisfreien Städten NRWs (Quelle Schulstatistik Schuljahr 2006/2007)
Serbisch12,64%
Mazedonisch6,15%
Italienisch4,04%
Türkisch3,41%
Griechisch2,65%
Deutsch2,09%

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