Diagnostische Arbeit für die Elementarpädagogik WS 21 / 22

Dieses Seminar richtet sich an die Studierenden des Modul 12 im Studiengang Elementarpädagogik

Dieses Seminar erklärt zunächst, wie Kinder lesen und schreiben lernen. Es erläutert an konkreten Beispielen, worauf man bei der Auswahl von Testverfahren achten sollte. Dabei ist u.a. wichtig, darauf zu achten, ob, wann und an welchen Kindern z. B. der jeweilige Test ausprobiert wurde (nennt sich: Normierung). Um herauszufinden, in welchem Ausmaß eine Testwiederholung auch zu den gleichen Ergebnissen führt, betrachtet man den Reliabilitätskoeffizienten (klingt kompliziert, aber ich erkläre das so, dass man auch ohne statistische Kenntnisse versteht, worum es geht). Und natürlich ist es auch wichtig, ob man auf Basis der Testverfahren auch langfristige Prognosen machen kann (nennt sich: Prognostische Validität).

Das Seminar verwendet Abbildungen und Tabellen aus der Diagnostik-Materialsammlung dieser Homepage. Es ist also sinnvoll, dass Sie diese in einem weiteren Fenster öffnen, wenn ich Sie in den jeweiligen Podcasts darauf hinweise.

Erste Sitzung

In der ersten Sitzung geht es erst einmal um organisatorische Dinge. Ich erkläre, wie das Seminar funktioniert und dass man auch bei mir Hausarbeiten schreiben kann. Es folgt eine kurze inhaltliche Einleitung.

Begrüßung, Aufbau des Seminars, Hausarbeit

Der zweite Podcast erklärt, wie monolinguale Kinder lesen und schreiben lernen. Eigentlich ist das so: Es gibt einige Fertigkeiten, die vor der Einschulung ausgebildet werden. Die Kinder lernen z. B. sprechen (Wortschatz, Grammatik, Pragmatik). Sie lernen Laute aus gesprochener Sprache wahrzunehmen (Phonologische Bewusstheit). Sie erlernen die ersten Wortbilder. In der Schule ordnen sie zunächst Laute und Buchstaben zu (Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln), sie wandeln beim Lesen Buchstaben in Laute um, indem sie Laute zusammenziehen und so einfache Wörter erlesen (synthetisierendes Lesen). Schließlich erkennen sie die Wörter, später auch Sätze auf einen Blick und müssen nicht mehr synthetisieren. Erste Schritte in die Welt des Schreibens unternehmen sie z. B., indem sie in den ersten Wochen des ersten Schuljahrs mit Hilfe einer Anlauttabelle zunächst so schreiben, wie sie sprechen. Bald kommen Rechtschreibregeln hinzu. Und auch die Wortbilder erweisen sich als hilfreich, um Rechtschreiben zu lernen.

Literacyentwicklung bei monolingualen Kinder

Zweite Sitzung

Die zweite Sitzung nimmt die Literacyentwicklung von bilingualen Kindern in den Blick. Was läuft anders als bei den monolingualen Kindern? Wie kann man die merkwürdigen Ranglisten in Sachen Schulerfolg und Förderschulquoten erklären? Und ist es wirklich sinnvoll, dass bilinguale Kinder zu Hause deutsch sprechen sollen?

Bei bilingualen Kindern kann die Entwicklung unterschiedlich verlaufen. Häufig ist das so, dass sie nicht in ihrer ersten Sprache (Language 1 oder kurz: L1) lesen und schreiben lernen, sondern in ihrer zweiten Sprache (L2). Häufig ist dies die Mehrheitssprache des Landes, in dem sie aufwachsen.

Es gibt unterschiedliche Meinungen dazu, ob dies eine gute Sache ist. Anhänger*innen der Schwellenhypothese glauben, dass ein bestimmtes Niveau in der ersten Sprache Voraussetzung für eine gute Entwicklung von Schriftsprachkenntnissen in L2 ist. Gegen die Schwellenhypothese sprechen aber die vielen Kinder mit Migrationsgeschichte, die trotz schlechter L1 Kenntnisse hervorragende Kenntnisse in L2 entwickeln. Und gegen diese Hypothese spricht auch der Stand der Forschung.

Dass in Deutschland so viele bilinguale Kinder Probleme im Lesen und Schreiben entwickeln geht vermutlich vor allem darauf zurück, dass Familien mit Migrationsgeschichte häufig auch von Armut betroffen sind. Denn Armut ist auch bei monolingualen Kindern eine häufige Ursache für Lese-/Schreibprobleme. Es ist also nicht die Bilingualität, die dazu führt, dass so viele bilinguale Kinder nicht richtig lesen und schreiben lernen. Sondern es sind die schwierigen sozialen Verhältnisse, in denen sie leben müssen. Und natürlich spielt auch eine Rolle, dass die Förderung von Kindern aus armen Familien nicht gerade zur Stärke von vielen deutschen Schulen gehört.

Wie man die Literacyentwicklung bilingualer Kinder fördert

Dritte Sitzung

Wesentliches Ziel dieser Veranstaltung ist ja, zu erklären, wie man diagnostische Instrumente einschätzen kann. Merkmale diagnostischer Instrumente, die Aussagen über die Qualität der Testverfahren erlauben, nennt man in der diagnostischen Diskussion Gütekriterien. Die dritte Sitzung stellt die Normierung als Gütekriterium vor. Normieren heißt eigentlich nicht viel anderes, als Testverfahren unter bestimmten Bedingungen ausprobieren. Das kann man gut machen. Aber man kann das auch schlecht machen. Ein Problem kann z. B. darin bestehen, dass die diagnostischen Instrumente an Kindern ausprobiert werden, die nicht typisch sind für die Kinder, mit denen Sie arbeiten. Da sind dann in der Stichprobe z. B. keine oder zu wenige bilingualen Kinder. Oder die Kinder der Normierungsstichprobe kommen einfach aus idyllischen Verhältnissen. Und die Kinder Ihrer Einrichtung haben eben keine Bullerbü-Kindheit. Der podcast erklärt, worauf Sie achten müssen, damit in Ihrer Einrichtung nicht der falsche Test eingesetzt wird.

Wie man die Normierung eines diagnostischen Instruments bewertet

Vierte Sitzung

Die Frage, ob es sich um ein gutes diagnostisches Instrument oder um ein schlechtes diagnostisches Instrument handelt ist natürlich auch Gegenstand der wissenschaftlichen Diskussion. In diagnostischen Lehrbüchern diskutiert man dies unter dem Begriff Gütekriterium von Testverfahren. Es gibt drei Hauptgütekriterien: Die Objektivität, die Reliabilität und die Validität. Hinzu kommen noch Nebengütekriterien. Die Normierung war ja bereits Gegenstand der dritten Sitzung. Testverfahren werden ausprobiert. Und je nachdem, wann, an wie vielen, wie ausgewählten Menschen die Testverfahren normiert werden, handelt es sich um gute oder schlechte Testverfahren.

Die vierte Sitzung hat zwei Schwerpunkte: Sie befasst sich zunächst mit dem Gütekriterium Objektivität. In einem zweiten Teil wird der Kennwert „Standardabweichung“ erklärt. Denn man muss verstehen, was dieser Kennwert aussagt, wenn man verstehen will, was Korrelationen sind. Und Korrelationen braucht man, um das Konzept der Reliabilität zu verstehen.

Das Gütekriterium Objektivität befasst sich mit der Frage, in welchem Ausmaß Testergebnis unabhängig von ihrer Durchführung sind. Denn Testleiter*innen können bei der Durchführung jede Menge falsch machen. Testverfahren können fehlerhaft ausgewertet werden. Und aus den Befunden lassen sich auch falsche Schlüsse ziehen. Die Autor*innen von Testverfahren versuchen dieses Problem anzugehen, in dem sie Testverfahren idiotensicher gestalten. Das was die Testleiter*innen sagen sollen, wird z. B. schriftlich festgelegt. Und die Testhefte werden möglichst übersichtlich gestaltet. Gute Testverfahren erkennt man daran, dass sie die Objektivität nicht nur behaupten. Sondern sie belegen diese in empirischen Untersuchungen. Die gleichen Probanden werden dann z. B. von mehreren Testleiter*innen untersucht. Und man erkennt dann die Durchführungsobjektivität an hohen Werten in der (prozentualen) Übereinstimmung. Oder die Testhefte werden mehrfach durch von einander unabhängigen Testleiter*innen ausgewertet. Auch hier wird dann die prozentuale Übereinstimmung gemessen.

Objektivität und Standardabweichung

Die Standardabweichung ist ein wichtiger Kennwert. Sie sagt, wie weit die einzelnen Messwerte vom Arithmetischen Mittel entfernt sind. Gut kann man die Bedeutung der Standardabweichung am Beispiel eines Notenspiegels bei Klausuren erkennen. Eine Durchschnittsnote von 3,0 kann dadurch zustande kommen, dass alle eine 3,0 haben (Standardabweichung nahe 0). Sie kann dadurch zustande kommen, dass die Hälfte des Kurses eine 2.0 erreicht und die andere Hälfte eine 4.0 (Standardabweichung nahe 1). Und sie könnte z. B. auch zustande kommen, indem die eine Hälfte des Kurses eine 1,0 schreibt, während die andere Hälfte nur auf eine 5,0 kommt (Standardabweichung nahe 2).

Fünfte Sitzung

Die fünfte Sitzung befasst sich mit einem komplizierten, aber sehr wichtigen Kennwert von diagnostischen Verfahren: der Reliabilität. Alltagssprachlich geht es darum, festzustellen, wie genau ein Verfahren misst. Denn ziemlich häufig geht es um die Frage, ob ein Kind in eine Maßnahme kommen soll oder nicht. Manchmal legen sogar diagnostische Verfahren ziemlich weitgehend fest, wie das weitere Leben verläuft. Da ist es nicht hilfreich, wenn das Ergebnis der Diagnose sagt: Könnte sein, dass dieses Kind einen Sprachentwicklungsrückstand aufweist, könnte aber auch nicht sein.

Um die Reliabilität berechnen und interpretieren zu können, muss man verstehen, was Korrelationen sind. Und hierfür ist es hilfreich, wenn man auch verstanden hat, was eine Standardabweichung ist. M. E. ist das nicht wirklich kompliziert. Aber sicherheitshalber sollten Sie den Podcast der vierten Sitzung angehört haben, bevor Sie in die fünfte Sitzung einsteigen. Na klar berechnet das kein Mensch mehr per Hand. Ich zeige aber (auch), wie man diese Kennwerte berechnet. Denn ich weiß, das einige Zeitgenossen*innen eher Zugang zu Zahlen als zu klugen Vorträgen haben.

Die Reliabilität von Testverfahren kann man auf teure Art und Weise oder billige Art und Weise untersuchen. Und wie so meistens, taugen die billigen Verfahren nicht allzu viel. Teuer ist z. B. die Errichtung von Test-Retest-Reliabilität. Hier geht es – vereinfacht gesprochen – darum, ob die Kinder zu Ostern noch in etwa die gleichen Ergebnisse zeigen, die sie schon Weihnachten erreicht haben. Teuer ist ein solches Verfahren im Wortsinn. Es kostet einfach Geld, Kinder in der Normierung zweimal in einem Abstand von wenigen Wochen zu testen. Dafür sind die Ergebnisse um so aussagekräftiger.

Kennt man den Reliabilitätskoeffizient, kann man auch das Vertrauensintervall bestimmen, d. h. letztlich berechnen, wie groß der Bereich ist, indem der wahre Testwert liegt. Ein in einem Test ermittelter IQ von 90 heißt eben nicht, dass der Proband einen IQ von 90 besitzt. Sondern man kann nur mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit einen Bereich bestimmen, in dem man den wahren Wert vermuten kann. Hierzu sollte man einen weiteren Kennwert berechnen können: den Standardmessfehler. Ein IQ von 90 könnte nämlich bei einigen Testverfahren bedeuten: Ist lernbehindert oder vielleicht auch nicht lernbehindert.

Reliabilität von diagnostischen Instrumenten bewerten


Tab 4
: Gütekriterien von Testverfahren nach Bundschuh 1999, 71 ff. 
(in Anlehnung an Lienert 1998) 
ObjektivitätGrad, in dem Testergebnisse unabhängig vom Untersucher sind. Man unterscheidet Durchführungsobjektivität (Testergebnisse sollen unabhängig vom Verhalten des TL sein), Auswertungsobjektivität (gegeben, wenn unterschiedliche Auswerter die Ergebnissen in gleicher Weise deuten, bei gleichen Protokollen zu gleichen Ergebnissen kommen), Interpretationsobjektivität (unterschiedliche Fachleute sollen zu gleichen Aussagen über den Probanden kommen), Objektivität der diagnostischen Konsequenzen (Testhandbuch muss Angaben über Maßnahmen erhalten, die aus Testergebnissen abzuleiten sind).
ReliabilitätZuverlässigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem ein Test ein Persönlichkeitsmerkmal zu messen beansprucht. Die Zuverlässigkeit wird in aller Regel mit dem Korrelationskoffezient angegeben (Korrelationen zwischen Test und Wiederholung, zwischen Testteilen oder zwischen Paralleltests). Korrelationskoeffizienten können Werte zwischen +1 und -1 annehmen. Der Grad der Gemeinsamkeit kann in Prozent errechnet werden, indem das Quadrat des Korrelationskoeffizienten mit 100 multipliziert wird (bei r = 0,9 entspricht dies 100 x 0,81 = 81 % 
ValiditätGültigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem der Test das Persönlichkeitsmerkmal, das er messen oder vorhersagen soll tatsächlich vorhersagt.Man unterscheidet: Inhaltliche Validität (Fachleute beurteilen, ob ein Test tatsächlich das misst, was er messen soll), Übereinstimmungs oder Kriterienbezogene Validität (Vergleich mit Außenkriterien, deren Validität & Reliabilität anerkannt ist, z.B. Vergleich eines neuen Intelligenztests mit bestehenden), Vorhersagegültigkeit oder prognostische Validität (berechnet über Korrelation zwischen vorhergesagter & eingetroffener Leistung z. B. Prognose von Schulleistungen), Konstruktvalidität (Ausmaß, mit dem Test mit der Theorie übereinstimmt, von der seine Testkonstruktion ausging, belegt über empirische Untersuchungen  
NormierungNormen werden im Rahmen der Eichung ermittelt (Durchführung der Testverfahren anhand einer großen Eichstichprobe, z.B. 1500).
Tab 7: Cronbachs Alpha
Cronbachs Alpha misst die interne Konsistenz eines diagnostischen Verfahrens. Es geht also in etwa darum festzustellen, ob das, was da gemessen wird, auch zum gleichen Konstrukt gehört (Cronbachs Alpha hoch) oder ob mehrere vollkommen unterschiedliche Dinge gemessen werden (Cronbachs Alpha niedrig).

Anzahl der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens 
x durchschnittliche Korrelation der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens
—————————————————————
– 1 + (Anzahl der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens -1) 
x (durchschnittliche Korrelation der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens)

Interne Consistenz: kleiner als 0,6 schlecht – ab 0,6 fragwürdig – ab 0.7 akzeptabel – ab 0,8 gut – 0.9 excellent
Tab 43: Maßkorrelation zwischen zwei Variablen (Var 1 und Var 2)
Summe: (Messwerte minus Arith. M. Var 1) x (Messwerte minus Arith. M. Var2)
——————————————————————-
(n-1) x Standardabweichung Var 1 x Standardabweichung Var 2
Tab 42 Beispiel2: Berechnung von Standardabweichung Körpergröße
KörpergrößeArithmetisches Mittel KörpergrößeKörpergröße minus Arithmetisches MittelQuadrat der Körpergröße minus Arithmetisches Mittel 
Mand18717413169
Studi 1165174–981
Studi 2170174-416
Summe522266 


            266
———————- = 133
N (Mand + Studi 1 + 2) – 1

Wurzel aus 133 = 11,53 cm

Die Standardabweichung der Körpergröße beträgt also 11,53 cm.
Tab 42 Beispielrechnung Maßkorrelation zwischen Nettoeinkommen und Körpergröße
Nettoeinkommen minus Arithmetisches MittelKörpergröße minus Arithmetisches Mittel(Nettoeinkommen minus arithm. Mittel) x (Körpergröße minus Artih. M.)
Mand2133,331327 733,29
Studi 1-1466,67-9– 13200,03
Studi 2-666,67-4-2666,68
Summe11866,58


Dabei gilt – wie oben errechnet: Die Standardabweichung des Monatsnettoeinkommens beträgt 1890,32. Die Standardabweichung der Körpergröße beträgt 11,53 cm.
11866,58
—————————- 
2 x 1890,32 x 11,53


    11866,58
= —————– = 0,27
    43590,78 
Also gilt: Nettoeinkommen und Körpergröße korrelieren schwach (r = 0,27).
Tab 6: Der Standardmessfehler (Bundschuh 1999, 90 ff.)
StandardmessfehlerDer Standardmessfehler ermöglicht die Berechnung eines Bereichs , in dem der wahre (also von Messfehlern nicht beeinflusste) Wert zu erwarten ist (=Vertrauensbereich). Beispiel: IQ 88 bedeutet bei einem Standardmessfehler von +- 7 IQ Punkten, dass der wahre Wert zwischen 81 und 95 vermutet werden kann. Man kann so auch berechnen, wie sehr 2 Testwerte sich mindestens unterscheiden müssen, damit man davon ausgehen kann, dass sich 2 Probanden tatsächlich unterscheiden können (kritische Differenz). bzw. ob sich Testwerte eines Probanden in zwei oder mehreren Durchgängen tatsächlich oder zufällig unterscheiden    Der Standardmessfehler wird wie folgt berechnet: Standardmessfehler= Standardabweichung x Quadratwurzel aus 1 – Reliabilitätsskoeffizient

Sechste Sitzung

Die sechste Sitzung des Seminars befasst sich mit dem Gütekriterium Validität. Eigentlich geht es bei diesem Thema darum zu überlegen, ob ein sprachstandsdiagnostisches Verfahren auch tatsächlich misst, was es messen soll. Das klingt erst einmal selbstverständlich. Tatsächlich gibt es aber auch in dieser Hinsicht geeignete und weniger geeignete Verfahren. Welche Probleme kann man hier antreffen?

Es macht z. B. etwas aus, ob wirklich gemessen wird oder Einschätzungen von Erzieher*innen gesammelt werden. Nicht dass Sie das falsch verstehen. Erzieher*innen kennen ihre Kinder normalerweise wirklich gut. Aber in der Sprachentwicklung gibt es Bereiche, in denen sich leicht ein falscher Eindruck einschleicht. Bilinguale Kinder entwickeln z. B. in ihrer zweiten Sprache normalerweise sehr schnell einen auf alltägliche Zusammenhänge der KITA ausgerichteten Wortschatz. Dieser Lernwortschatz reicht für alltägliche Zusammenhänge aus. Aber Dinge, die im KITA-Alltag nicht auftauchen, können dann nicht benannt werden. Das Ergebnis: Der Wortschatz dieser Kinder wird überschätzt.

Auch andere Prädikatoren wie z. B. die phonologische Bewusstheit sind nicht wirklich einfach via Beobachtung zu erschließen. Verfahren, die ausschließlich auf Beobachtung setzen und Einschätzungen der Erzieher*innen oder auch von Grundschullehrer*innen erfassen, haben also ziemlich häufig ein Vailitätsproblem. Ziemlich häufig entscheiden sich Testentwickler*innen auch dafür, sich weniger auf die Prädikatoren zu beziehen, sondern andere Dinge zu erheben, Fertigkeiten, die eben nicht die spätere schulische Lese-/Schreibentwicklung vorhersagen können. Um ehrlich zu sein, kann ich nicht nachvollziehen, aus welchen Motiven man überhaupt auf die Idee kommen kann, in der Sprachstandsdiagnostik auf die Untersuchung des Wortschatzes, auf die Testung der phonologischen Bewusstheit und auf die Erhebung von Family-Literacy-Variablen zu verzichten oder diesen Bereichen nur eine Nebenrolle zuzuweisen. Die Folgen solcher Fehlentscheidungen sind allerdings drastisch. Denn dann werden Erzieher*innen mit nebensächlichen Arbeiten beschäftigt. Und die Aussagekraft des Test- oder Beobachtungsverfahren sinkt.

Ein drittes Problem kann dadurch entstehen, dass die Testenwickler*innen sich für einen billigen Nachweis der Validität entscheiden. Sie verweisen z. B. auf Korrelationen zu den Befunden anderer Tests – manchmal offenbar in der Hoffnung, dass die Käufer*innen nicht wissen, wie man Korrelationskoeffizienten einschätzt. Entscheidend ist aber gerade beim Thema Sprachstandsdiagnostik der Nachweis, dass die Kennwerte der Tests oder Beobachtungsdaten in der Lage sind, die Literach-Entwicklung in der Schule vorherzusagen. Diese sogenannte prognostische Validität ist etwas aufwendig. Man muss die Kinder noch ein zweites Mal testen – eben in der Schule. Aber der eigentliche Anlass der Sprachstandsdiagnostik in der Kita ist ja nicht, Erzieher*innen mit unnötigen Aufgaben zu belasten. Der eigentliche Anlass ist: Frühzeitig und zuverlässig festzustellen, welche Kinder bedeutsame Probleme in der Sprachentwicklung zeigen und wirksame Abhilfe zu verschaffen. Und bedeutsam sind Probleme in der Sprachentwicklung eben dann, wenn sie sich auf Fertigkeiten beziehen, die in der Schule wichtig werden. Wäre eigentlich angemessen, dies einmal nachzuprüfen, oder?

Validität in der Sprachstandsdiagnostik – Teil 1

Validität in der Sprachstandsdiagnostik – Teil 2

Siebte Sitzung

Die siebte Sitzung befasst sich mit dem Gütekriterium Fairness. Hier geht es darum, zu überlegen, ob die verwendeten Testverfahren Kinder aus besonderen Bevölkerungsgruppen benachteiligen. Es ist ja nicht besonders fair, z. B. bilinguale Kinder aus von Armut betroffenen Familien an den Standards von bestens geförderten Mittelschichtskinder zu messen. Ist zwar nicht unbedingt so, dass es nur ein Problem ist, in der Sprachstandsdiagnostik aufzufallen. Denn im Grundsatz sollen diese Kinder ja besondere Förderung erhalten. Aber leider sind schlechte Sprachstandswerte manchmal der erste Schritt in eine Entwicklung, die durchaus irgendwann in ein Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs münden kann.

Fairness in der Sprachstandsdiagnostik

Tab 21: Variablen, die einen Einfluss auf den IQ haben – Befunde der kulturvergleichenden IQ-Forschung nach Mand 2012
Geschlecht
Alter
Einkommen
Wirtschaftliches Umfeld
Bildungsstand
Erwerbstätigkeit und Arbeitslosigkeit
Geschwister
Kriminalität
soziale Herkunft
Gesundheitsvariablen
ADHS
PTBS
Politische Orientierung
Regionale bzw. ethnische Herkunft
Tab 22: Der Einfluss von Testverfahren in kulturvergleichenden IQ Studien (Wicherts 2010) in Untersuchungen zum mittleren IQ in Subsaharastaaten Afrikas
K-ABC: 
WISC-R: 
Draw-A-Man: 
WAIS-R/WAIS III:
CFT 
IQ73
IQ75
IQ77,7
IQ 79
IQ86,7

Tab 23: Empfehlungen des Bayrischen Landesjugendamts zur gutachterlichen Stellungnahme bei der Feststellung seelischer Behinderungen. 
§_035a.htm Zugriff www blja.bayern de/Textoffice/Gesetze/Textsammlung_SGB_VIII/TextOfficeSGBVIII_ am 28.2.2007
1.1 Untersuchungen und Angaben zum „Klinisch-psychiatrischen Syndrom“ (Achse 1): Das Gutachten soll eine Angabe darüber enthalten, ob eine psychische Störung im Sinne eines „klinisch-psychiatrischen Syndroms“ vorliegt. Soweit es diagnostisch möglich ist, soll eine Aussage darüber erfolgen, in welcher Weise ggf. die psychische Störung im Zusammenhang mit einer Teilleistungsschwäche des Kindes oder Jugendlichen steht. …1.2 Zu den „umschriebenen Entwicklungsstörungen der schulischen Fertigkeiten“ (Achse 2,siehe Seite 3) … gehören u. a. die „Lese- und Rechtschreibstörung“ (Legasthenie) und die Rechenstörung (Dyskalkulie). … Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten sind als seelische Behinderung oder drohende seelische Behinderung zu werten, wenn zur Funktionsstörung ein soziales Integrationsrisiko hinzukommt, so daß die Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen und seine Eingliederung in die Gesellschaft aller Voraussicht nach beeinträchtigt wird. … Im Gutachten sind die Verfahren und die Ergebnisse zu benennen, nach denen die Diagnose der Entwicklungsstörung des Lesens und Rechtschreibens bzw. der Rechenstörung oder anderer Teilleistungsschwächen festgestellt wurden. … Das Gutachten muß Angaben über das schulische/berufliche Versagen im Lesen und Rechtschreiben enthalten. Grundlage dafür sind z.B. schulische Stellungnahmen und Schulzeugnisse, mangelhafte und ungenügende Diktatnoten. … Der Prozentrang im Rechtschreib- bzw. Lesetest sollte < 10 % entsprechen. Aufgrund der Fehlerstreuung der Testverfahren ist dieser Prozentrang nicht als strikte obere Grenze, sondern als Richtwert zu verstehen, der im Rahmen der übrigen diagnostischen Befunde zu bewerten ist. …1.3 Angaben zum Intelligenzniveau (Achse 3):Unverzichtbar sind Angaben zur allgemeinen Intelligenzentwicklung. Dazu muß im Gutachten das angewandte Verfahren benannt werden. Als geeignete Verfahren bieten sich an: HAWIK-R, Kaufmann-Test, Adaptives-Intelligenzdiagnostikum (AID), CFT1 und CFT20. Liegen die Testwerte bei CFT1 bzw. CFT20 im unteren Durchschnittsbereich (IQ 85 bis 95), so empfiehlt es sich eine Überprüfung mit den Verfahren HAWIKR oder Kaufmann-Test bzw. AID, um eine allgemeine Intelligenzminderung auszuschließen. Nach den Kriterien von ICD-10 ist für die Feststellung der Entwicklungsstörung ein Intelligenzquotient > 70 vorauszusetzen.Das Gutachten muß eine Beurteilung darüber enthalten, inwieweit eine Diskrepanz zwischen der allgemeinen intellektuellen Begabung und dem Versagen im Lesen und Rechtschreiben bzw. im Rechnen besteht. ….1.4 Angaben zur Körperlichen Symptomatik“ (Achse 4 Das Gutachten muß eine Aussage darüber enthalten, daß eine neurologische Erkrankung (z.B. Epilepsie, Cerebralparese), Sinnesbehinderungen (vor allem im Bereich des Sehens und Hörens) sowie andere körperliche Beeinträchtigungen als Ursache für das Versagen im Lesen, Rechtschreiben bzw. Rechnen ausgeschlossen sind. …
1.5 Angaben zu „Aktuellen abnormen psychosozialen Umständen“ (Achse 5):Die gutachterliche Untersuchung soll die Kenntnis der psychosozialen Lebensumstände des betroffenen Kindes und Jugendlichen einschließen. … Ergänzend zu den Klassifikationskategorien, wie sie im Multiaxialen Klassifikationsschema der Achse 5 angeführt sind, muß überprüft sein, inwieweit eine schulische Förderung des Kindes erfolgt ist (spezielle Stützkurse seitens der Schule, Hausaufgabenhilfe, wesentliche Fehlzeiten usw.). Hilfreich ist eine Aussage darüber, aus welchen Gründen die familiären und innerschulischen Bemühungen nicht ausgereicht haben. Es ist zu verdeutlichen, daß eine außerschulische und außerfamiliäre Behandlung (z.B. „Legasthenietherapie“, „Rechentherapie“) erforderlich und geeignet ist, um die genannten Störungen und damit die (drohende) seelische Behinderung wirksam zu mildern und die soziale und schulische bzw. berufliche Eingliederung zu stützen.1.6 Angaben zur „Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung“ (Achse 6):Das Gutachten muß dazu Stellung nehmen, inwieweit die psychosoziale Anpassung des Kindes bzw. Jugendlichen zum Begutachtungszeitpunkt beeinträchtigt ist.

Achte Sitzung

Die achte Sitzung befasst sich mit der Hausarbeit und erklärt, wie man in Sachen Sprachstandsdignostik bei der Literaturrecherche vorgeht.

Grundsätzlich gibt es mehrere Optionen eine Hausarbeit zu schreiben. Sie können z. B. den erreichten Stand der Sprachentwicklung eines Kindes Ihrer Einrichtung mit ausgewählten diagnostischen Instrumenten untersuchen. Wichtig: Sie sollten in diesem Fall unbedingt nur anonymisierten Angaben machen (keine Namen, keine Nennung der Institution, Ihre Einrichtung liegt in der fiktiven Stadt Recklingkirchen). Sie können aber auch eine klassische Hausarbeit schreiben. D.h.: Sie untersuchen eine Frage, schauen in die Fachdatenbanken, berichten, was zu der Frage veröffentlicht ist, und entscheiden sich dann begründet für eine der in der Literatur vertretenen Positionen oder versuchen auf einem anderen Weg Ihre Frage zu entscheiden.

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