Arbeitsfeld Erziehungshilfe WS 21 / 22

Diese Veranstaltung richtet sich an BA Studierende des Studiengangs Soziale Arbeit.

Verhaltensauffällig, gestört, dissozial. Dies sind drei der wenig freundliche Begriffe, mit denen Adressat*innen der Erziehungshilfe bedacht werden. Ist sicher nicht immer einfach, mit den Kindern & Jugendlichen aus diesen Verhältnissen zu arbeiten. Kann nicht jede/r. Macht aber zufrieden, wenn´s funktioniert. Die Veranstaltung befasst sich mit theoretischen Konzepten, Entwicklungsmodellen, diagnostischen Methoden und Handlungsstrategien in der Erziehungshilfe.

Erste Sitzung

In der ersten Sitzung stelle ich mich vor. Ich erkläre, wie das Seminar funktioniert. Sie erfahren, wie das mit dem Portfolio funktioniert. Ich erkläre, wie das Seminar aufgebaut ist und starte ein kleines Planspiel.

Vorstellung
Wie das Seminar funktioniert
Infos zum Portfolio

Bitte beachten Sie die Informationen zum Aufbau des Portfolios und zum Abgabetermin auf der Startseite dieser Homepage. Ich lade zudem in der letzten Sitzung dieses Semesters zu einer Zoomkonferenz ein, in der die Prüfungsleistungen noch einmal erklärt werden.

Teilleistung Referat
Aufbau des Seminars und Planspiel

Zweite Sitzung

In der zweiten Sitzung möchte ich die Vorschläge des Planspiels mit einer Bestandsaufnahme im Bereich der Erziehungshilfe konfrontieren. Die Welt verändert sich. In der Produktion von Gütern lässt sich eine immer weiter steigende Spezialisierung beobachten. Komplexe Produkte haben immer mehr Zulieferer. Und die kommen aus der ganzen Welt. Möglich und verstärkt wird dies durch Digitalisierung und Robotisierung. Für Familien, die Maßnahmen der Erziehungshilfe in Anspruch nehmen, sind die Auswirkungen drastisch. Einfache Tätigkeiten werden exportiert. Und die neu entstehenden Jobs sind zu anspruchsvoll. Das Ergebnis in den einfachen Milieus: Die Eltern sind immer mehr abhängig von prekären Beschäftigungsverhältnissen oder sie werden arbeitslos.

Erziehungshilfe in Zeiten der Globalisierung und Digitalisierung


Tab 3: Auswirkungen gesellschaftlichen Wandels auf die Erziehungshilfe 
Globalisierung

Digitalisierung / Robotisierung

Abnehmende Bedeutung von Religion

Individualisierung

Folge: Familien sind in Schwierigkeiten: Erwerbsarbeit wird für große Teile der Bevölkerung unwichtig, Sinnstifter verschwinden, Kinder sind durch Zugänglichkeit von Pornographie und Gewaltdarstellungen in Gefahr, Beziehungen werden durch leichte Zugänglichkeit von Tinder & co destabilisiert.
Tabelle 4: Mögliche Strategien
Politik: 
Finanzierung eines gemeindewesenorientierten Umbaus des Ruhrgebiets: Rückbau von Industriebrachen und Betonwüsten, Wohnungsbau von Armen für Arme, Förderprogramme für Handwerk, Naturschutz & Kultur 

Effektive Besteuerung und Kontrolle der digitalen Konzerne – Robotersteuer

Anti-Gentrifizierungs & Anti-Ghetto-Politik

Ausbau/Umbau des Bildungs- & Sozialwesens: Elitenförderung & Armenbildung, Partnerschaft & Familie und Digitale Bildung als Unterrichtsfach

Soziale Arbeit: Empowerment für ein gutes Leben, Präventionsorientierung Erziehungsbegleitung, Erziehungshilfemittel nach Bedarf und nicht nach Finanzkraft bereit stellen,  Demokratische Kontrolle der Erziehungshilfe 

Bearbeitet von 52

Vorschläge für Angebote, die dazu führen, dass die Menschen stolz sind:

  • Kinder sollten von Anfang an ihre Stärken herangeführt werden, auf die sie stolz sein können. Dies kann durch Angebote für die Ausübung von Hobbys sein. Wenn jemand etwas findet was ihm Freude bereitet und was er gut kann, kann er stolz auf diese Fähigkeiten sein
  • Auch für Erwachsene kann es solche Angebote geben, wo sie ihre Stärken kennenlernen
  • Motivationstrainings können auch dazu beitragen, dass Eltern an ihren Zielen festhalten und Struktur in ihren Alltag bekommen, sodass sie zusammenfassend sinnstiftend fungieren
  • Empowerment soll betrieben werden, um die Familien zu stärken, vor allem Eltern in ihrem Selbstwertgefühl und in ihrer Selbstbestimmung.

Dritte Sitzung

Die dritte Sitzung befasst sich mit der Frage, mit welchen Adressat*innen man es in der Erziehungshilfe zu tun hat. Hier sind die Befunde einigermaßen deutlich. Sieht man von der Erziehungsberatung ab, sind von Armut betroffene Familien mit allen möglichen Problemlagen deutlich überrepräsentiert. Das heißt natürlich keineswegs, dass – sagen wir – Mittelschichtsfamilien immer beste Bedingungen für ihre Kinder bereit stellen. Aber man achtet meistens doch sorgfältig darauf, nicht mit dem Jugendamt zu tun zu bekommen – zumindest wenn dies sich irgendwie vermeiden lässt. Und Mittelschichtseltern wissen normalerweise gut, wie man sich zur Wehr setzt, wenn man es mit Pädagogik*innen zu tun hat, die andeuten wollen, dass es Probleme in der Familie geben könnte.

Was Sie über die Adressat*innen der Erziehungshilfe wissen sollten

Tab 36: Beratungsanlässe nach Hundsalz, A.: Erziehungsberatung. In: Birtsch, V. u.a. (Hrsg.): Handbuch Erziehungshilfen.Münster 2001, 504)
emotionale Probleme soziale Verhaltensauffälligkeiten Probleme im Schul- & Leistungsbereich Schwierigkeiten in der familialen Interaktion psychosomatische Auffälligkeiten 
Tab 44: Doss, M.: Eltern, deren Kinder in Heimerziehung leben. Münster 1998 (zugleich Diss Uni Münster 1998)
Die untersuchten Mütter sind zum Zeitpunkt der Eheschließung und zum Zeitpunkt der Geburt ihres ersten Kindes deutlich jünger als der Durchschnitt. Die Eltern leben zu großen Anteilen in desolaten Partnerschaftsbeziehungen Ein Grossteil der Mütter hat zum Zeitpunkt der Heimunterbringung bereits mehrere Kinder und bekommt nach der Heimunterbringung noch weitere Kinder. Sie sind bei Ehe-schließung und bei Geburt des ersten Kindes deutlich jünger. Eine Rückführung in die Herkunftsfamilien ist sehr erschwert (unterschiedliche Lebensorte, keine Wahrnehmung der Erziehungsverantwortung bei 76 % der Väter und 58 % der Mütter). Die Eltern haben mehrheitlich auch nicht mehr das Sorgerecht für ihr Kind. Die soziale Lage der Herkunftsfamilien ist desolat (hoher Anteil von Sozialhilfeempfängern, 245) Die Eltern haben zwar mehrheitlich verschiedene ambulante erzieherische Hilfen erhalten. Diese waren allerdings offenbar nicht erfolgreich. Die Kinder verbleiben relativ lange im Heim verbleiben (50% länger als drei Jahre) 
Tab 47: Zahlen zur Familienhilfe laut Hemling, S.: Sozialpädagogische Familienhilfe und andere Formen familienbezogener Hilfe. In: Birtsch, V./Münstermann, K./Trede, W.: Handbuch Erziehungshilfen
Dauer im Jahr 1998 durchschnittlich 16 Monate
1998: bundesweit 15300 Familien mit insgesamt 38000 Kindern und damit 10% mehr als 1997
Hoher Anteil an Stieffamilien (16 % gegenüber 10% im Bundesdurchschnitt) bzw. Einelternfamilien (51% gegenüber ca 20% im Bundesdurchschnitt)
hohe Kinderzahl, Häufung von Unterversorungslagen, materielle, bildungsmäßige und räumliche Ausgrenzung, Beschränkung von gesellschaftlichen Wahl & Teilhabemöglichkeiten,
laut Blüml u.a. (1994) liegt bei einem Drittel der Familien bei mindestens einem Erwachsenen ein Suchtproblem vor
Tab 7 Relativität von Verhaltensstörungen
Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989).
Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003).
Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose
Tab 5 Prävalenzzahlen Verhaltenstörungen
Remschmidt/Walther 1990
Mand 1995 (Berlin, 4. Klasse)

KMK 1999 (Deutschland)

Mand 2007 (NRW, 4. Klasse)
13 % – 31 %
1991: 12,5 % Grund-
1994: 16,1 % schulen
0,36 
11 % (GE-Schulen)
38 % (F-Schulen L)
KMK für Schuljahr 2018 (Deutschland)0,56 % emsoz Förderschüler
MSW (NRW) 20180,65 % emsoz Förderschüler 
1,02 % Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf emsoz
Tab 8: Auswirkungen von Beobachtervariablen auf die Wahrnehmung auffälligen Verhaltens
GeschlechtHoughton u.a. (1988), Kearny & Plax (1986), Kearny & Plax (1987), Mittelmark & Pirie (1988), Borg & Falzon (1989), vgl. Bach u.a. (1984), Mc Intyre (1988), Mand (2002 b), Baumgardt/Mand/Ostermann (2008)
Alter, Berufserfahrung, Berufszufriedenheit des LehrersTornow (1978), Bach (1987), Kearny & Plax (1986), Kearny u.a. (1987), Camp (1987), Mand (1995), Mand (2002 a)
Pädagogische ArbeitWetzel (1978), Vaughn & Lancelotta (1986), Lochman u.a. (1987), Trovato u.a. (1992), Harris u.a. (1992), Fuchs u.a. (1989), Mand (1995)
Tab 6: Begriff Verhaltensstörungen: AO-SF § 5 (3)
Erziehungsschwierigkeit liegt vor, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann, und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.
Tab 49: Lernbehinderungen, Verhaltensstörungen und einige ihrer Synonymbegriffe nach Mand 2003
Verhaltensstörungen, Auffälliges Verhalten, Sopäd Förderbedarf im Bereich Em SozLernbehinderung, Lernprobleme, Lernstörungen, Sopäd. Förderbedarf im Bereich Lernen
Kernsymptome:Probleme in den Beziehungen zu Mitschüler/innen und Lehrer/innenProbleme im ArbeitsverhaltenProbleme im BewegungsverhaltenProbleme in Aufmerksamkeit und WahrnehmungProbleme im Umgang mit Gefühlen

begleitende SymptomeProbleme im SchriftspracherwerbProbleme in der Entwicklung mathematischen Denkens
Kernsymptome:Probleme im SchriftspracherwerbProbleme in der Entwicklung mathematischen Denkens










begleitende SymptomeProbleme in den Beziehungen zu Mitschüler/innen und Lehrer/innenProbleme im ArbeitsverhaltenProbleme im BewegungsverhaltenProbleme in Aufmerksamkeit und WahrnehmungProbleme im Umgang mit GEfühlen
Abbildung 1

Vierte Sitzung

Dass Familien in den meisten Maßnahmen der Erziehungshilfe durch besondere soziale Merkmale beschrieben werden können, hat einen erheblichen Einfluss auf die pädagogische Arbeit mit diesen Adressat*innen. Man muss sich überlegen, was es zu bedeuten hat, in einer von Armut betroffenen Familie aktiv zu werden. Und hier sind – je nach bevorzugter Theorie – unterschiedliche Schlussfolgerungen. Wer noch dem Konzept der schichtunspezifischen Sozialisationsforschung anhängt, könnte versucht sein, die „Sozialisiationsdefizite“ der benachteiligten Familien zu kompensieren, d.h. zumindest dann, wenn es nicht möglich ist, die Familien zum Kampf gegen den Kapitalismus zu bewegen. Wer eher auf Bourdieu steht, muss eigentlich daran Arbeiten, das kulturelle Kapital mehren – und sei es, indem man die lieben Kleinen zum Theaterbesuch anhält und ihnen ein Zeit-Abo verschreibt. Nun gibt es im wirklichen Leben sicher noch Zwischenschritte zwischen Revolution und Theater. Aber man sollte sich schon überlegen, was man genau von den Adressat*innen der Sozialen Arbeit will. Und Theorien können dabei helfen, die richtigen Entscheidungen zu treffen.

Armutstheorien

Tab 30: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991)
Das Modell der schichtenspezifischen Sozialisation geht davon aus, dass „ aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen der Väter am Arbeitsplatz, die familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht in mehrfacher Hinsicht (…) anders verlaufe und zu anderen Ergebnissen führe als in der Mittelschicht, daß daher die Kinder aus der Unterschicht in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten stoßen und stärker ausselegiert würden, daß sie später wieder nur in der Unterschicht zugänglichen Berufspositionen einrücken könnten .“ 
Tab 31: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970)
zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt Mittelschichtslastigkeit von IntelligenztestverfahrenResümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein) 
Tab 32: Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979)
Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbunden.
Wichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel),
kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.)
und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen 

Fünfte Sitzung

In der fünften Sitzung endet der erste Teil des Seminars. Vorgestellt wird ein Ansatz aus den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts, der den Versuch unternimmt, die Defizitorientierung der schichtunspezifischen Sozialisationsforschung bzw. die Defizitorientierung von Bourdieus Kapitalientheorie zu überwinden. Man muss allerdings sagen: Dieses Erklärungsmodell ist weitgehend unbekannt und hat sich in der wissenschaftlichen Diskussion nicht durchgesetzt. Ich finde aber dennoch, dass es sich für Sozialarbeiter*innen lohnt, sich mit diesem Ansatz auseinanderzusetzen.

Der Deutungsmusteransatz in der Benachteiligungsdebatte

Tab 33: Deutungsmusteransatz (Eberwein & Mand 1992)
Brennpunkte als Subkultur mit eigenen Regeln, Situationsdefinitionen, Deutungsmustern) 
Schul- & Verhaltensprobleme von Kindern & Jugendlichen aus diesen Brennpunkten als Folge kultureller Missverständnisse 
pädagogische Aufgabe: nicht mehr Sozialisationsdefizite ausgleichen, sondern Brücken bauen von Subkultur zu Mehrheitskultur 

Mit dem zweiten Teil der Veranstaltung bewegt sich das Seminar auf das Thema Entwicklungsmodelle hinzu. Ich vermute mal: Ganz klar ist das für Sie zunächst nicht. Aber spätestens in der nächsten Sitzung werden Sie verstehen, was ich meine.

Der Fall Fischmaul

Sechste Sitzung

Schwerpunkt der sechsten Sitzung sind Theorien aus der Entwicklungspsychologie. Ich möchte hier eine für Einrichtungen der Erziehungshilfe besonders wichtige Operation der sozialkognitiven Entwicklung in den Mittelpunkt stellen. Denn es ist wirklich wichtig, ob und in welcher Hinsicht Kinder und Jugendliche in der Lage sind, sich in andere hineinzuversetzen. Für diese Operation gibt es unterschiedliche Begriffe. Bei Piaget und der Piagetforschung heißt der Begriff Perspektivenübernahme. George Herbert Mead spricht von Roletaking. Und in der neueren Forschung wird der Begriff Theorie of Mind verwendet.

Egozentrismus und Perspektivenübernahme


Entwicklung der Perspektivenübernahme (aus Selman 1982, 240 f) Selman, R.: Sozial-kognitives Verständnis – Ein Weg zu pädagogischer und klinischer Praxis. In: Geulen, D. (Hrsg.): 1982, Perspektivenübernahme und soziales Handeln, Frankfurt a. M. 223-256
Stufe 0: Egozentrische Perspektive (Alter 3-6 Jahre)Das Kind nimmt zwar den Unterschied zwischen sich und anderen wahr, unterscheidet aber noch nicht zwischen seiner sozialen Perspektive (Gedanken und Gefühle) und der der anderen. Es kann von anderen offen gezeigte Gefühle benennen, aber sieht noch nicht den kausalen Zusammenhang zwischen Handlungsgründen und Handlungen.
Stufe 1: Sozial-informationsbezogene Perspektivenübernahme (6-8 Jahre)Das Kind nimmt wahr, dass der andere eine eigene, in seinem Denken begründete Perspektive hat und dass diese seiner eigenen Perspektive ähnlich oder auch nicht ähnlich sein kann. Jedoch kann sich das Kind nur auf jeweils eine Perspektive konzentrieren und nicht verschiedene Gesichtspunkte koordinieren. 
Stufe 2: Selbstreflexive Perspektivenübernahme (8-10 Jahre)Dem Kind ist bewusst, dass jedes Individuum der Perspektive des anderen gegenwärtig ist und dass dies jeweils die Sicht seiner selbst wie die vom anderen beeinflusst. Eine Möglichkeit, die Intentionen, Absichten und Handlungen eines anderen zu beurteilen, besteht darin, sich an seine Stelle zu versetzen. Das Kind kann eine koordinierte Kette von Perspektiven bilden, aber noch nicht von diesem Prozess auf die Ebene simultaner Gegenseitigkeit abstrahieren.
Stufe 3: Wechselseitige Perspektivenübernahme (10-12 Jahre)Das Kind nimmt wahr, dass sowohl es selbst wie auch der andere den jeweils anderen Teil wechselseitig und gleichzeitig als Subjekt sehen kann. Es kann aus der Zwei-Personen-Interaktion heraustreten und diese aus der Perspektive einer dritten Person betrachten.
Stufe 4: Perspektivenübernahme mit dem sozialen und konventionellen System (12-15 Jahre und älter)Die Person sieht, daß wechselseitige Perspektivenübernahme nicht immer zum völligen Verstehen führt. Soziale Konventionen werden als notwendig angesehen, weil sie von allen Mitgliedern der Gruppe (dem generalisierten Anderen) unabhängig von ihrer Position, Rolle oder Erfahrung verstanden werden.
Stufen des moralischen Urteils Kohlberg, L.: Stufe und Sequenz: Sozialisation unter dem Aspekt der Kognitiven Entwicklung. In: Kohlberg, L.: Zur kognitiven Entwicklung des Kinders. Frankfurt a. M. 1974, 60 f

Stufe 1: Orientierung an Bestrafung und Gehorsam. Egozentrischer Respekt vor überlegener Macht oder Prestigestellung bzw. Vermeidung von Schwierigkeiten. Objektive Verantwortlichkeit.
Stufe 2: Naiv egoistische Orientierung. Richtiges Handeln ist nur jenes, das die Bedürfnisse des Ich und gelegentlich die der anderen instrumentell befriedigt. Bewusstsein für die Relativität des Wertes der Bedürfnisse und der Perspektive aller Beteiligten. Naiver Egalitarismus und Orientierung an Austausch und Reziprozität. 
Stufe 3: Orientierung am Ideal des ´guten Jungen´ . Bemüht, Beifall zu erhalten und anderen zu gefallen und ihnen zu helfen. Konformität mit stereotypischen Vorstellungen von natürlichem oder Mehrheitsverhalten, Beurteilung aufgrund von Intentionen.
Stufe 4: Orientierung an Aufrechterhaltung von Autorität und sozialer Ordnung. Bestrebt, >seine Pflicht zu tun< , Respekt vor der Autorität zu zeigen und die soziale Ordnung um ihrer selbst willen einzuhalten. Rücksicht auf die Erwartungen anderer.
Stufe 5: Legalistische Vertrags-Orientierung. Anerkennung einer willkürlichen Komponente oder Basis von Regeln und Erwartungen als Ausgangspunkt der Übereinstimmung. Pflicht definiert als Vertrag, allgemein Vermeidung der Verletzung von Absichten oder Rechten anderer sowie Wille und Wohl der Mehrheit. 
Stufe 6: Orientierung an Gewissen oder Prinzipien. Orientierung nicht nur an zugewiesenen Rollen, sondern auch an Prinzipien der Entscheidung, die an logische Universalien und Konsistenz appellieren. Orientierung am Gewissen als leitendes Agens und an gegenseitigem Respekt und Vertrauen. 

Erstausgabe: Inhelder, B. & Piaget Jean (1977). La représentation de l’espace chez l’enfant (1977)

Erstausgabe: Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l’enfant.

Siebte Sitzung

Warum ist das Thema Bilingualität wichtig für die Erziehungshilfe? Man kann ja im Ruhrgebiet nicht so tun, als hätte man es nur mit monolingual deutschsprachigen Kindern und Jugendlichen zu tun. Wer also die Lese-/Schreibentwicklung von Kindern und Jugendlichen betrachtet, sollte auch auf die besonderen Verhältnisse bei bilingualen Sprecher*innen achten. In der Flüchtlingsarbeit hat dieses Thema eine besondere Bedeutung. Es ist wichtig, einen Schulabschluss zu bekommen. Und hier sind u. a. auch sprachliche Herausforderungen zu meistern.

Über die Auswirkungen von Bilingualität

Achte Sitzung

Die achte Sitzung befasst sich nun mit der Frage, wie man aus Kindern mit Problemen Förderschüler*innen macht. In stationären Einrichtungen ist das ja durchaus keine Seltenheit, dass Kinder und Jugendliche Förderschulen besuchen – und zwar weitgehend unbeeinflusst von der Inklusionsdebatte. Entweder bietet der Träger gleich Heimförderschulen an. Oder die Lehrer*innen vor Ort, entscheiden sich, Verhaltensweisen, wie sie in der Erziehungshilfe üblich sind, nicht zu akzeptieren.

Die Frage, ob Kinder in Förderschulen wechseln müssen, hat in der Regel ganz erhebliche Auswirkungen auf den Lebenslauf. Dabei macht es zwar etwas aus, um welche Förderschulen es sich handelt. Aber bei den Förderschulen Lernen oder Förderschulen Em/soz, die ja am ehesten für Heimkinder in Frage kommen, sind die Auswirkungen vielfach: keinen Schulabschluss, keine Berufsausbildung und Arbeitslosigkeit. Leider wird in den Verwaltungsverfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs auch keineswegs immer fair gespielt.

Wie man aus Kindern mit Problemen Förderschüler*innen macht.

Tab 21: Variablen, die einen Einfluss auf den IQ haben – Befunde der kulturvergleichenden IQ-Forschung nach Mand 2012
Geschlecht
Alter
Einkommen
Wirtschaftliches Umfeld
Bildungsstand
Erwerbstätigkeit und Arbeitslosigkeit
Geschwister
Kriminalitätsoziale Herkunft
Gesundheitsvariablen
ADHSPTBS
Politische Orientierung
Regionale bzw. ethnische Herkunft
Tab 22: Der Einfluss von Testverfahren in kulturvergleichenden IQ Studien (Wicherts 2010) in Untersuchungen zum mittleren IQ in Subsaharastaaten Afrikas
K-ABC: 
WISC-R: 
Draw-A-Man 
WAIS-R/WAIS III
CFT 
IQ 73
IQ 75
IQ77,7
IQ79
IQ86,7

Neunte Sitzung

Bei Kindern und Jugendlichen, die in Maßnahmen der Erziehungshilfe gefördert werden, werden vergleichsweise häufig Verhaltensstörungen diagnostiziert. Ziemlich häufig geschieht dies in Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs, manchmal auch in Erziehungsberatungsstellen oder in psychiatrischen Kliniken.

Die Diagnose von Verhaltensstörungen ist dabei ziemlich anspruchsvoll. Zwar wird der Begriff „verhaltensgestört“ oder entsprechende Synonymbegriffe (verhaltensauffällig, gestört, em/soz o.ä.) ziemlich häufig so verwendet, als handele es sich um eine Eigenschaft, ein festes Persönlichkeitsmerkmal von Menschen. Aber die einschlägige Forschung zeigt ziemlich klar, dass Kinder und Jugendliche, die von einer Lehrer*in als klar verhaltensgestört eingestuft wird von ihren Kolleg*innen noch lange nicht als verhaltensgestört eingestuft werden müssen. Ein und dasselbe Verhalten gilt in Düsseldorf als verhaltensgestört, aber in Gelsenkirchen als voll normal. Und Verhaltensweisen, die vor 20 Jahren noch als Ausweis gravierender Verhaltensstörungen galten, werden heute eher gleichmütig hingenommen.

Aussagen wie z. B. der beliebte Allgemeinplatz, dass es immer mehr Verhaltensgestörte gebe, sind also nüchtern betrachtet empirischer Nonsense. Und auch die Diagnose von Verhaltensstörungen ist durch die Relativität von Verhaltensstörungen massiv beeinträchtigt. Einige Instrumente versuchen das Problem dadurch zu lösen, dass nicht untersucht wird, ob Menschen verhaltensgestört sind. Sondern es wird nur noch untersucht, ob diese Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen für verhaltensgestört gehalten werden. Dies ist ein kleiner, aber bedeutsamer Unterschied.

Diagnose von Verhaltensstörungen

Tab 7 Relativität von Verhaltensstörungen
Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989).
Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003).
Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose

Der zweite Teil der Veranstaltung befasst sich mit einem anderen Problem. Hier geht es um qualitative Verfahren. Ich stelle Ihnen einen (möglicherweise fiktiven) Fall vor. Und Sie müssen entscheiden, ob Kindeswohlgefährdung vorliegt.

Zehnte Sitzung

Die zehnte Sitzung beschäftigt sich mit Testverfahren. Kinder und Jugendliche in Maßnahmen der Erziehungshilfe werden irgendwann getestet. Sie werden getestet, wenn sie in die Förderschule wechseln sollen. Sie werden im Rahmen eines Aufenthalts in der Kinder- und Jugendpsychiatrie getestet. Und manchmal werden sie auch getestet, um zu entscheiden, welche Wege in Sachen Berufsausbildung gehen müssen.

Es ist für Sozialarbeiter*innen, die in der Erziehungshilfe arbeiten deshalb durchaus bedeutend, zu verstehen, was die Kolleg*innen da machen. Denn wie soll es sonst möglich sein, für die Interessen der Adressat*innen einzutreten? Natürlich ist es nicht möglich, im Rahmen einer Sitzung eines Online-Seminars eine Einführung in die Diagnostik unterzubringen. Aber ein klein wenig Diagnostikkenntnisse sollten Sie schon erwerben. Und das wichtigste, das man in Sachen Diagnostik lernen kann, sind die sogenannten Gütekritierien. Gütekriterien sagen, ob es sich um einen guten oder einen schlechten Test handelt. Man kann feststellen, ob sie so durchgeführt werden, dass der/die Testleiter*in einen zu großen Einfluss hat. Sie sagen, wie genau ein Test misst. Und sie teilen mit, ob sich mit den Testbefunden heute irgendwelche Aussagen über die Situation z. B. in drei Jahren machen lassen.

Testverfahren bewerten


Tab 4
: Gütekriterien von Testverfahren nach Bundschuh 1999, 71 ff. 
(in Anlehnung an Lienert 1998) 
ObjektivitätGrad, in dem Testergebnisse unabhängig vom Untersucher sind. Man unterscheidet Durchführungsobjektivität (Testergebnisse sollen unabhängig vom Verhalten des TL sein), Auswertungsobjektivität (gegeben, wenn unterschiedliche Auswerter die Ergebnissen in gleicher Weise deuten, bei gleichen Protokollen zu gleichen Ergebnissen kommen), Interpretationsobjektivität (unterschiedliche Fachleute sollen zu gleichen Aussagen über den Probanden kommen), Objektivität der diagnostischen Konsequenzen (Testhandbuch muss Angaben über Maßnahmen erhalten, die aus Testergebnissen abzuleiten sind).
ReliabilitätZuverlässigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem ein Test ein Persönlichkeitsmerkmal zu messen beansprucht. Die Zuverlässigkeit wird in aller Regel mit dem Korrelationskoffezient angegeben (Korrelationen zwischen Test und Wiederholung, zwischen Testteilen oder zwischen Paralleltests). Korrelationskoeffizienten können Werte zwischen +1 und -1 annehmen. Der Grad der Gemeinsamkeit kann in Prozent errechnet werden, indem das Quadrat des Korrelationskoeffizienten mit 100 multipliziert wird (bei r = 0,9 entspricht dies 100 x 0,81 = 81 % 
ValiditätGültigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem der Test das Persönlichkeitsmerkmal, das er messen oder vorhersagen soll tatsächlich vorhersagt.Man unterscheidet: Inhaltliche Validität (Fachleute beurteilen, ob ein Test tatsächlich das misst, was er messen soll), Übereinstimmungs oder Kriterienbezogene Validität (Vergleich mit Außenkriterien, deren Validität & Reliabilität anerkannt ist, z.B. Vergleich eines neuen Intelligenztests mit bestehenden), Vorhersagegültigkeit oder prognostische Validität (berechnet über Korrelation zwischen vorhergesagter & eingetroffener Leistung z. B. Prognose von Schulleistungen), Konstruktvalidität (Ausmaß, mit dem Test mit der Theorie übereinstimmt, von der seine Testkonstruktion ausging, belegt über empirische Untersuchungen  
NormierungNormen werden im Rahmen der Eichung ermittelt (Durchführung der Testverfahren anhand einer großen Eichstichprobe, z.B. 1500).
Tab 7: Cronbachs Alpha
Cronbachs Alpha misst die interne Konsistenz eines diagnostischen Verfahrens. Es geht also in etwa darum festzustellen, ob das, was da gemessen wird, auch zum gleichen Konstrukt gehört (Cronbachs Alpha hoch) oder ob mehrere vollkommen unterschiedliche Dinge gemessen werden (Cronbachs Alpha niedrig).

Anzahl der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens 
x durchschnittliche Korrelation der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens———————————————————————————–1 + (Anzahl der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens -1) 
x durchschnittliche Korrelation der Untertests/Subskalen eines diagnostischen Verfahrens

Interne Consistenz: kleiner als 0,6 schlecht – ab 0,6 fragwürdig – ab 0.7 akzeptabel – ab 0,8 gut – 0.9 excellent
Tab 43: Maßkorrelation zwischen zwei Variablen (Var 1 und Var 2)
Summe: (Messwerte minus Arith. M. Var 1) x (Messwerte minus Arith. M. Var2)
—————————————————————————
(n-1) x Standardabweichung Var 1 x Standardabweichung Var 2
Tab 42 Beispiel2: Berechnung von Standardabweichung Körpergröße
KörpergrößeArithmetisches Mittel KörpergrößeKörpergröße minus Arithmetisches MittelQuadrat der Körpergröße minus Arithmetisches Mittel 
Mand18717413169
Studi 1165174–981
Studi 2170174-416
Summe522266 


            266
———————————————- = 133
N (= Mand + Studi 1 + Studi 2) – 1
Wurzel aus 133 = 11,53 cm

Die Standardabweichung der Körpergröße beträgt also 11,53 cm.
Tab 42 Beispielrechnung Maßkorrelation zwischen Nettoeinkommen und Körpergröße
Nettoeinkommen minus Arithmetisches MittelKörpergröße minus Arithmetisches Mittel(Nettoeinkommen minus arithm. Mittel) x (Körpergröße minus Artih. M.)
Mand2133,331327 733,29
Studi 1-1466,67-9– 13200,03
Studi 2-666,67-4-2666,68
Summe11866,58


Dabei gilt – wie oben errechnet: Die Standardabweichung des Monatsnettoeinkommens beträgt 1890,32. Die Standardabweichung der Körpergröße beträgt 11,53 cm.
11866,58
—————————- 
2 x 1890,32 x 11,53


    11866,58
= —————– = 0,27
    43590,78 
Also gilt: Nettoeinkommen und Körpergröße korrelieren schwach (r = 0,27).
Tab 6: Der Standardmessfehler (Bundschuh 1999, 90 ff.)
StandardmessfehlerDer Standardmessfehler ermöglicht die Berechnung eines Bereichs , in dem der wahre (also von Messfehlern nicht beeinflusste) Wert zu erwarten ist (=Vertrauensbereich). Beispiel: IQ 88 bedeutet bei einem Standardmessfehler von +- 7 IQ Punkten, dass der wahre Wert zwischen 81 und 95 vermutet werden kann. Man kann so auch berechnen, wie sehr 2 Testwerte sich mindestens unterscheiden müssen, damit man davon ausgehen kann, dass sich 2 Probanden tatsächlich unterscheiden können (kritische Differenz). bzw. ob sich Testwerte eines Probanden in zwei oder mehreren Durchgängen tatsächlich oder zufällig unterscheiden    Der Standardmessfehler wird wie folgt berechnet: Standardmessfehler= Standardabweichung x Quadratwurzel aus 1 – Zuverlaessigkeitskoeffizient

Elfte Sitzung

Die elfte Sitzung des Erziehungshilfeseminars schließt den Diagnostik-Teil der Veranstaltung ab. Grundgedanke ist: Es ist nicht ungewöhnlich, dass Adressat*innen der Erziehungshilfe getestet werden. Sie werden z. B. getestet, wenn sie in Förderschulen wechseln sollen. Oder sie werden getestet, wenn sie für einige Wochen in die Psychiatrie gehen. Beides ist nun wirklich nicht selten in Wohngruppen – sei es, weil der Träger der Wohngruppen eine eigene Förderschule unterhält oder sei es weil Kinder und Jugendliche, die in Heimen leben normalerweise wirklich belastende Ereignisse erlebt haben.

Unerfreulicherweise spielen bei der diagnostischen Arbeit institutionelle Bedürfnisse und eher traditionelle Routinen eine wichtige Rolle. Die Verantwortlichen haben normalerweise die Wahl, welche Testverfahren zum Einsatz kommen. Und dabei gibt es faire und unfaire Verfahren. Es gibt Verfahren, die die Kinder und Jugendlichen eher schlecht aussehen lassen (z. B. dann, wenn es sich um ältere Tests handelt und sich die Dinge in den letzten Jahren eher verschlechtert haben). Und es gibt Verfahren, die gezielt so konstruiert sind, dass Randgruppenkinder nicht benachteiligt werden. Wer sich für die Interessen der Kinder und Jugendlichen in Erziehungshilfeeinrichtungen einsetzen will, muss also zumindest Grundkenntnisse in Sachen Diagnostik haben.

Gütekriterien Teil 1

Gütekriterien Teil 2

Gütekriterien Teil 3

Zwölfte Sitzung

Mit der 12. Sitzung des Erziehungshilfeseminars beginnt nun der Methodenteil der Veranstaltung „“Arbeitsfeld Erziehungshilfe“. Weil in der Erziehungshilfe psychotherapeutische Konzepte eine gewichtige Rolle spielen, möchte ich in den folgenden Sitzungen etablierte Schulen der Psychotherapie und ihre Anwendung im Bereich Erziehungshilfe vorstellen. Dies tue ich nicht etwa deshalb, weil ich vorschlagen wollte, dass Sozialarbeiter*innen als Therapeut*innen aktiv werden. Sondern ich finde, dass Sozialarbeiter*innen in etwa verstehen sollen, was in der Psychotherapie ihrer Klient*innen passiert und weil sie in dem von ihnen verantworteten Umfeld nicht Dinge tun sollten, die die Psychotherapie behindern oder verkomplizieren.

Ich möchte Ihnen dabei ausschließlich therapeutische Konzepte vorstellen, die in der therapeutischen Arbeit von Kinder- und Jugendpsychotherapeut*innen mit Krankenkassenzulassung zum Einsatz kommen. Denn die Krankenkassen finanzieren nur therapeutische Verfahren, die nachweislich wirksam sind. Und die Hürden sind hier hoch.

Sie werden vermutlich dabei feststellen, dass die Konzepte, die Sie bisher im Studium oder auch im Fort- und Weiterbildungsbereich kennen gelernt haben, z. T. hier nicht vertreten sind. Möglicherweise gilt dies für Verfahren, für die Sie sogar eine besondere Vorliebe entwickelt haben – sagen wir z. B. traumapägogische Ansätze. Und selbstverständlich hat man Ihnen mitgeteilt, dass überzeugende Wirksamkeitsnachweise für diese wenig etablierten Konzepte vorliegen. Wie kann man dies erklären?

Der Psychotherapiemarkt in Deutschland ist sehr umfangreich. Und es ist auch als gut informierter Zeitgenosse schwierig, hier den Überblick zu behalten und die Wirkungsforschung angemessen einzuschätzen. Hierzu benötigen Sie gute statistische Kenntnisse. Und Sie müssen einige Studien lesen, um abschätzen zu können, wie es um die Wirksamkeitsnachweise der weniger etablierten Verfahren bestellt ist. Meine Erfahrung ist: Studierende der Sozialen Arbeit bringen diese Kenntnisse nur selten mit. Und sie sind deshalb mehr oder weniger schutzlos dem missionarischen Eifer von Anhänger*innen wenig etablierten Verfahren ausgesetzt. Warum sind diese Positionen auf dem Fort- und Weiterbildungsmarkt und z. T. auch an einigen Hochschulen zu finden? Nach meiner Meinung ist dies eine direkte Folge der fehlenden Anerkennung als wirksame Verfahren. Denn wer kein Geld mit Therapie verdienen darf, der ist offenbar daran interessiert, Geld mit Fort- und Weiterbildungen zu verdienen.

Meine Position hierzu ist: Es gibt keinen guten Grund, ausgerechnet in der Arbeit mit besonders belasteten Kindern und Jugendlichen auf nicht oder nur schlecht erforschte Konzepte zurückzugreifen. Und es gibt erst recht keinen Anlass, dass die therapeutische Arbeit von Kolleg*innen übernommen wird, die keine für diesen Zweck ausreichenden Qualifikationen besitzen. Es reicht eben nicht aus, in einigen Wochenendseminaren fort- oder weitergebildet zu werden – wohl möglich noch von Personen, die für ihre eigene therapeutische Arbeit nicht mit den Krankenkassen abrechnen dürfen.

Psychoanalyse Teil 1
Psychoanalyse Teil 2
Psychoanalyse Teil 3

Dreizehnte Sitzung

Die dreizehnte Sitzung befasst sich mit dem Schwerpunkt Verhaltenstherapie. Verhaltenstherapie ist dich wichtigste therapeutische Schule in der Erziehungshilfe. Fast alle Institutionen, die mit auffälligen Menschen arbeiten, orientieren sich zumindest deutlich an Forderungen der Verhaltenstherapie. Und Einrichtungen der Erziehungshilfe arbeiten häufig mit auffälligen Menschen. Die besondere Bedeutung verhaltenstherapeutischer Elemente hat vor allem damit zu tun, dass sie schnell und nachweislich wirken. Es gibt Trainingsprogramme, die auch von Pädagog*innen durchgeführt werden können. Hinzu kommt: Verhaltenstherapie gehört zu den psychotherapeutischen Verfahren, die von den Krankenkassen finanziert werden. Und Psychotherapeut*innen sind inzwischen sehr häufig in verhaltenstherapeutischen Ausbildungsinstitutionen qualifiziert. Das sind alles ziemlich gewichtige Gründe, sich mit Positionen der Verhaltenstherapie auseinanderzusetzen – gerada dann, wenn Sie dies in Ihrem Studium noch nicht getan haben.

Die 13. Sitzung hat zwei Teile. In einem ersten Teil werden Sie eingeführt in die für die Erziehungshilfe wichtigen Begriffe und theoretischen Positionen. In einem zweiten Teil folgt ein Referat von MLS8, dass Ihnen ein Trainingsprogramm vorstellt.

Verhaltenstherapie Teil 1

Verhaltenstherapie Teil 2

Verhaltenstherapie Teil 3

Verhaltenstherapie Teil 4

Pauen & Vonderlin 2019: Lernformen in der Verhaltenstherapie
Klassische Konditionierung
Operante Konditionierung
Beobachtungslernen
Lernen durch Einsicht
Schneider & Margraf 2019: Verfahren in der Verhaltenstherapie
Psychoedukation
Operante Methoden
Kognitive Verfahren
Online-Therapie
Entspannungsverfahren
Elterntrainings
Familieninterventionen
Petermann & de Vries 2019: Aufgaben und Ziele der Psychoedukation
Vermittlung einer pantientengerechten Krankheitseinsicht
Vermittlung einer Behandlungseinsicht
Zielgruppen: betroffene Erwachsene, Angehörige, betroffene Kinder & ihre Angehörige

Ressourcen bei Kindern & Jugendlichen: 
personenbezogenKognitive Fähigkeiten
Kompetenz, Vertrauen, Wertorientierung
TemperamentImpulskontrolle
Emotionsregulation
Überzeugung, dass Leben einen Sinn hat
Soziale Beziehungen
Sichere Bindung
Stabile Beziehungen zu Erwachsenen
Beziehungen zu Gleichaltrigen
gute Nachbarschaft
Umgebungsbezogene Ressourcen
gute Schulen
Integration in Jugendgruppen oder Vereinen
gute Gesundheitsversorgung
Linderkamp 2019: Operante Methoden
Problem & Verhaltensanalyse: 
Wie äußern sich die Probleme verhaltenbezogen?
In welchen Situationen zeigt sich die ProblematikSind Auslösebedingungen bekannt?Wie reagiert das Kind in den problematischen Situationen?Wie reagiert das Umfeld?Gibt es Situationen, in denen die Probleme nicht bestehen?Welche Vorlieben & Stärken hat das Kind?Welche Interaktionsverläufe sind in kritischen Situationen zu beobachten?
Ableiten therapeutischer ZieleWie wird das Zielverhalten regristriert?Von wem wird es wann festgestellt?
Wie wird es vermerkt?
Immer auch positive Ziele vereinbaren, die vom Kind als erreichbar betrachtet werden!

Therapeutische Techniken
Chaining: Verstärkung gelungener Verhaltensteile, die aufeinander aufbauen
Shaping: Verstärkung oder Annäherung an die gewünschten Verhaltensweisen
Prompting: Hilfe durch direkte Hinweise (Erinnern an Regeln, Souflieren)
Fading: Schrittweise Reduktion von Hilfestellungen bei wachsender Kompetenz
Time-out. Vorübergehender Entzug positiver Verstärker , Nichtbeachtung, Trennung von den am Konflikt beteiligten Personen 

Verstärkerpläne
Wirksamkeit wiederholt prüfen
kontinuierlich oder intermittierend

Tokensysteme

Responsecost

Therapieverträge 

Referat Anti Agressivitaets Training

Vierzehnte Sitzung

Die 14. Sitzung befasst sich mit einem Projekt aus dem systematischen Ansatz. In sogenannten Familienklassen sollen Familienklassentrainer*innen zumindest an einem Tag in der Woche gemeinsam mit einem Elternteil an Problemen auffälliger Kinder arbeiten. Grundgedanke ist dabei, dass problematische Interaktionen zwischen Eltern und Kind einen wesentlichen Anteil an den Verhaltensstörungen haben. Und diese Interaktionen können beobachtet und besprochen werden, wenn die jeweiligen Kinder gemeinsam mit einem Elternteil in die Schule kommen.

Ich weiß, der Podcast verspricht fälschlich noch zwei Sitzungen. Aber es ist ja durchaus möglich, in der nächsten Woche noch einmal den Podcast zur Teilleistung Literaturrecherche hochzuladen und am 18.1. sich zu einer Zoom-Konferenz zu treffen. Die Einladung hierzu erhalten Sie am 17.1. per Mail, so Sie sich bei mir zur Prüfung in 4.1 angemeldet haben und mit mir per Mail kommuniziert haben.

Systemisches Arbeiten mit auffälligen Kindern am Beispiel von Famillienklassen

Fünfzehnte Sitzung

Die fünfzehnte Sitzung beschäftigt sich mit der modulabschließenden Prüfung – u.a. mit der Teilleistung Literaturrecherche.

Wesentlich bei der Teilleistung Literaturrecherche ist zunächst, dass Sie die Literatur nicht beschaffen oder gar lesen müssen. Sondern Sie machen einen Vorschlag, was Sie beschaffen würden, wenn Sie zu dem Thema Ihrer Wahl recherchieren würden. Dies allerdings sollten Sie auf eine bestimmte Art und Weise tun: Sie sollen nicht googeln (auch nicht: Google Scholar o.ä.). Denn Google liefert ihnen nicht alles, was zu Ihrem Thema veröffentlicht ist, sondern nur das, was der Google-Algorithmus glaubt, was Sie interessieren könnte. Ihre Recherche ist also nicht nachvollziehbar. Hinzu kommt: Sehr viele frei verfügbare Quellen sind deshalb frei verfügbar, weil die Autor*innen oder die Institutionen, die die Beiträge zur Verfügung stellen, eine bestimmte Agenda haben. Regierungsinstitutionen wollen die Politik der Minister*innen gut aussehen lassen. Autor*innen wollen Beiträge, die niemand freiwillig veröffentlichen will, veröffentlichen. Und natürlich gibt es Wirrköpfe, die vor allem auf der Suche nach Jünger*innen für Außenseiterpositionen sind.

Sie sollen nicht den Katalog der EvH durchsuchen, um Ihre Empfehlungen zu machen. Und Sie sollen auch nicht Publikationen einbeziehen, die Sie privat besitzen. Sondern wesentlich ist, dass Sie die für Ihr Thema einschlägigen Fachdatenbanken durchsuchen. Sie nennen die Fachdatenbank, Ihre Suchbegriffe und die Trefferzahlen. Und Sie erklären nachvollziehbar, wie Sie aus den vielen Treffern zu Ihrer Empfehlung kommen. Dabei verwenden Sie derart präzise Kriterien, dass ich, wenn ich diese Literaturauswahl nachvollziehen möchte zu den gleichen Publikationen komme wie Sie. Ein solches Kriterium ist z. B. das Publikationsdatum. Sie können auch (ergänzend) eine Auswahl nach Genre vornehmen (z. B.: nur Reviews). Oder Sie konzentrieren sich auf empirische Studien, die bestimmte Kriterien erfüllen (z. B. Stichprobenumfang mindestens N = 100).

Warum ist das so kompliziert? Ich orientiere mich hier an den in weiten Teilen der Medizin, Psychologie und in den Erziehungswissenschaften üblichen Standards bei der Erstellung von Reviews. Wenn Sie einschlägige Beiträge der wissenschaftlichen Diskussion lesen, dann finden Sie das einfach nicht, dass Autor*innen sagen, dass sie lediglich die Buch- und Zeitschriftenpublikationen verwenden, die in der eigenen Hochschule herumstehen. Denn Hochschulbibliotheken können klein sein. Sie verfügen nur sehr selten um eine vollständige Sammlung aller Buch- und Zeitschriftenpublikationen zu irgendeinem Thema. Und manchmal ist der Bestand sogar einseitig.

Bitte fügen Sie Ihrer Literaturrecherche auch einen Wunschzettel bei (s.u.). Denn dann weiß ich, dass Sie nicht nur Suchbegriffe in Fachdatenbanken eingeben können, sondern auch wissen, wie Sie herausfinden, in welcher Bibliothek der Region der gesuchte Zeitschriften- bzw. Buchbeitrag steht. Dabei sollten Sie wissen, dass die Links, die Sie angeblich darüber informieren, ob das gesuchte Buch oder die gesuchte Zeitschrift in Ihrer Institution steht, nicht zuverlässig informieren. Sie müssen schon z. B. den HBZ Katalog oder die Zeitschriftendatenbank bemühen.

Podcast zur Teilleistung Literaturrecherche aus technischen Gründen heute in vier Teilen:

Einschlägige Datenbanken & Kataloge für die Literaturrecherche
Datenbanken
FIS Bildung: hoher Anteil von regierungsnahen & z. T. fakewissenschaftlicher Studien, viele ungeeigenete Publikationen insbesondere bei den frei zugänglichen Quellen
Pubpsych (mit ERIC): eher seriöse psychologische Fachliteratur vor allem im Psyndex, englische Suchbegriffe führen zu vielen Treffern, wenig frei zugängliche Quellen
Pubmed: Seriöse englischsprachige Fachdatenbank für Medizin & z. T. auch Psychologie, komfortable Optionen, viel frei zugängliche Literatur, eher evidenzbasierte Forschung
Kataloge
ZDB: Informiert darüber, in welcher Bibliothek die gesuchte Zeitschrift steht
HBZ: Informiert darüber, in welcher Bibliothek das gesuchte Buch steht
Tab 5: Wunschzettel
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1 Gedanke zu „Arbeitsfeld Erziehungshilfe WS 21 / 22“

  1. Vorschläge zur möglichen Verbesserung des Erziehungshilfesystems:

    -Um einer Kindeswohlgefährdung beispielsweise präventiv entgegenzuwirken, wäre es nützlich die Institution „Jugendamt“ von Beginn an, dh. bereits bei Einführung in den Kindergarten und danach folgend in der Grundschule als festen Bestandteil zu integrieren. So könnte man durch Mitarbeitende des Jugendamtes regelmäßig Kurse, Seminare und feste Elternabende stattfinden lassen, in denen über Themen zur Entlastung von Eltern auf der einen Seite und darüber hinaus zu Themen die die Kinder beispielsweise im Schulalltag betreffen könnten wie etwa Mobbing, Ausgrenzung und Gewalt aber auch eine frühe Aufklärung über Sexualität, informiert wird.

    -Generell sollten Jugendämter bei Begleitung einer Familie beispielsweise immer eine Einschätzung durch mindestens zwei Mitarbeitende stattfinden lassen um die Mitarbeitenden untereinander zu Stärken und besser zu Gewährleisten, das Anzeichen einer Kindeswohlgefährdung nicht möglicherweise durch nur eine Person unerkannt bleiben.

    -Auch Lehrpersonal sollte regelmäßig durch geschultes Personal und auch Supervision ein Umgang mit Kindeswohlgefährdung vermittelt werden.

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