Norm und Abweichung (SoSe 2021)

Achtung: Dies ist eine Unterseite eines Seminars, das ich im Sommersemester 2021 angeboten habe. Aktuelle Seminarunterlagen finden Sie hier also nicht. Die Seite bleibt lediglich zu Dokumentationszwecken online.

Dieses Seminar richtet sich an die Masterstudierenden des Studiengangs SIGB im ersten Semester (Modul 2).

Dass es gut ist, normal zu sein, lernen die meisten Kinder schon sehr früh. Dennoch bildet sich in den allermeisten Gesellschaften ein Leben am Rande der Normalität oder auch außerhalb der Normalität. Die Veranstaltung macht bekannt mit klassischen Konzepten, die sich mit Abweichung befassen. Sie lädt dazu ein, sich in einer Recherche exemplarisch mit einer solchen Gruppe (nach Wahl) etwas intensiver auseinanderzusetzen. 

Auf soziale und kulturelle Ungleichheit können Menschen sehr unterschiedlich reagieren – mit Toleranz und Akzeptanz oder mit Abwehr und Ausgrenzung. Arme, Alte, Behinderte, Schwule, Lesben, Frauen  –  Ausgrenzungserfahrungen machen viele Menschen. Die Veranstaltung stellt die wichtigsten theoretischen Konzepte vor und macht mit einschlägigen empirischen Befunden bekannt. 

Was sind die wichtigen Inhalte des Seminars?

Bedeutsame Theorien und wichtige Forschungsbefunde im Themengebiet „Norm und Abweichung“ sollen in dieser Veranstaltung exemplarisch untersucht werden. Ausgangspunkt sind Interessen und Fragen der Teilnehmer/innen. Gemeinsame Recherche und Auswertung bereiten die Erstellung eines Abstracts zu möglichen eigenen Projekten vor. 

Die Arbeitsgruppen befassen sich mit folgenden Themen:
ADHS und soziale Herkunft
Diskriminierungserfahrungen und Gesundheit bei Sinti und Roma
Auswirkungen von Segregation in Städten (Schwerpunkt: Primarbereich)
Beruf und Behinderung
Schulabsentismus

Zusatzinhalte

Die Arbeit an diesen selbst gewählten Fragen bildet den Kern der Veranstaltung. Im Kollegium wurden aber auch weitergehende inhaltliche Schwerpunkte verabredet, die im Rahmen des Seminars behandelt werden sollten. Dies sind:

(1) Karl Marx und die Folgen

(2) Stigmatisierung und Etikettierung

(3) Inklusion

(4) Wissenschaftstheorie

Aufbau des Seminars

Das Seminar unterteilt sich grob in drei Teile:

Der erste Teil des Seminars soll dazu dienen, Arbeitsgruppen zu bilden, Fragen auszuwählen und ggf. Bereiche festzulegen, in denen Teilnehmer/innen Unterstützung wünschen (Literaturrecherche, Genres wissenschaftlicher Arbeit, Quellenbewertung, Bewertung von wissenschaftlichen Studien, Präsentationstechniken, Einführung in Software). Ein verbindlicher Rahmen von Arbeitsgruppenphasen, Präsenzzeiten, ggf. von Workshop-Elementen und Plenumszeiten wird festgelegt. 

In einem zweiten Teil sichten die Teilnehmer/innen vorhandene Literatur / Daten bzw. beschaffen ggf. Literatur/ Daten und werten diese aus. 

Die in der Veranstaltung untersuchten Fragen können auch im WS in Modul 4 oder Modul 6 verwendet werden (als Forschungsprojekt oder als Evaluationskonzept).

Im dritten Teil der Veranstaltung werden die Ergebnisse präsentiert.

3. Wie funktioniert das Seminar?

Um an dem Seminar teilnehmen zu können, melden Sie sich bitte per E-Mail bei mir an und teilen mir einen Nickname Ihrer Wahl mit. Die hier verwendete E-Mail-Anschrift sollten Sie zudem unbedingt über den gesamten Zeitraum des Seminars in kurzen Abständen abrufen. Denn über diese E-Mail-Anschrift läuft die Kommunikation im Seminar. Und Ihre Antworten, Kommentare und Aufgabenbearbeitungen veröffentliche ich nur dann auf der Homepage, wenn Sie mir Ihren Nickname mitteilen.

Auf meiner Homepage gibt es für jedes Seminar eine Unterseite. Darüber hinaus gibt es zwei Materialseiten (Materialsammlung Diagnostik, Materialsammlung Forschungsmethoden), auf denen durchnummerierte Tabellen und Abbildungen zu finden sind. Damit ich nicht immer wieder, wenn ich auf eine solche Information zurückgreife, die Abbildung erneut auf den jeweiligen Lehrveranstaltungsseiten unterbringen muss, verweise ich manchmal auf die Materialsammlungsseiten. Sie sollten also nicht nur auf der für Sie relevanten Lehrveranstaltungsunterseite verbleiben. Sonst entgehen Ihnen wichtige Informationen.

Das Seminar arbeitet in unterschiedlichen Sozialformen.

  1. Plenumsphasen laufen über Zoom-Konferenzen.
    Es gibt feste Plenumsphasen, die dem Austausch über die erreichten Zwischenstände dienen, in denen Aufgaben besprochen werden oder Arbeitsergebnisse vorgestellt werden. Die Plenumsphasen werden zu Beginn des Seminars, also am 30.3., ab 8.00 Uhr verbindlich festgelegt. Vorschläge finden Sie im Seminarplan (etwas weiter unten im Text). Möglicherweise gibt es auch variable Plenumsphasen, die auf Bedarf eingerichtet werden. In diesem Fall erhalten Sie eine Einladung zu einer weiteren Zoom-Konferenz.
  2. In Arbeitsgruppenphasen bearbeiten die Teilnehmer*innen des Seminars die verabredeten Aufgaben. Auf welchem Weg Sie hier in Kontakt zu den anderen Mitgliedern der Arbeitsgruppe kommen und wie Sie arbeiten, bleibt Ihnen überlassen.
  3. Einige Bestandteile des Seminars laufen auch über Einzelarbeit. Z. B. hören Sie sich die Podcasts an, die zum Seminar gehören (Input). Und man weiter sagen: Einige Dinge lassen sich unter Corona-Bedingungen besser allein angehen. Oder Sie erledigen Arbeitsaufträge zu den Zusatzinhalten (siehe unten).

Standards zu den Prüfungen

Es ist ziemlich schwierig, während eines Blockseminars ein Referat vorzubereiten, um dieses am Ende des Seminars auch noch durchzuführen. Deshalb gelten für das Seminar „Norm und Abweichung“ folgende Bedingungen:

(1) Sie können ein Referat zu der Frage halten, die Sie im Rahmen des Blockseminars erarbeitet haben. Sie müssen dies aber nicht tun. Das Referat können Sie dann im Rahmen anderer Veranstaltungen angebieten, die im Laufe des Semesters in den Studiengängen Soziale Arbeit und Heilpädagogik von mir angeboten werden. Erfahrungsgemäß ist es leicht möglich, die von Teilnehmer/*innen gewünschten und zum Modul passenden Themen in meinen Seminaren unterzubringen.

(2) Technisch funktioniert das so: Sie produzieren eine Audiodatei (mp3) und eine Präsentation (bitte als pdf exportieren) zu Ihrem Thema. Die Audiodatei sollte einen Umfang von 20-30 Minuten haben, wenn Sie allein ein Referat halten. Gruppenreferate dauern dann etwas länger. Audio-Dateien und Präsentation lade ich dann unter Nennung Ihres Nicknames zu einem mit Ihnen verabredeten und auch zu den jeweiligen Seminarprogrammen passenden Zeitpunkt hoch. Rückmeldungen von mir erfolgen dann etwa eine Woche nachdem die jeweilige Seminarsitzung stattgefunden hat.

(3) Bitte achten Sie unbedingt darauf, dass Sie keinerlei Urheberrechte verletzen. Denn hierfür haften Sie – nicht ich. Das sind dann z. B. Abbildungen oder Tabellen, die Sie irgendwo gefunden haben. Und fast immer gibt es eine Autorin/einen Autor/einen Verlag, der die Rechte hat. Die werden dann unter Umständen eingefordert. Und das wird teuer für Sie.

Seminarplan

1. Erster Tag

1.1 Plenumsphase: 8.00-10.00 Uhr

Vorstellung, Seminar planen, erste Fragen entwickeln, Nicknames auswählen & an Prof. Mand versenden, Arbeitsgruppen bilden

1.2 Hintergrundwissen zur Auffrischung (bei Bedarf): Podcast zur Datenbankrecherche, Podcast zur Bewertung von Quantitativen Studien

1.2.1 Input: Datenbank-Recherche

Na klar, können Sie recherchieren. Sonst wären Sie ja nicht Masterstudierende. Aus Erfahrung weiß ich aber: Es ist nicht ganz selbstverständlich, dass Sie auch wissen, wie man einen Review erstellt, welche Fachdatenbanken, welche Suchstrategien ok sind und welche nicht.

Es gibt Studierende, die mich fragen, wie viele Bücher oder wie viele Zeitschriftenbeiträge in ihrer Arbeit bearbeitet werden müssen. Meine Antwort ist immer die gleiche: Alle, die Ihren Auswahlkriterien genügen. Weil die Eingabe von einigermaßen sinnvollen Suchbegriffen in den üblichen Datenbanken ziemlich häufig zu unübersichtlichen Verhältnissen führt, ist es sinnvoll klare, nachvollziehbare Auswahlentscheidungen zu treffen. Aktualität ist ein gutes Auswahlkriterium. Bei empirischen Studien kann man einen bestimmten Stichprobenumfang zugrunde legen (also z. B. keine Studien mit einem Stichprobenumfang von unter N = 50). In der Methodenforschung kann man auf ein bestimmtes Design beharren (z. B. keine Studien ohne Pre-Test-Post-Test-Design mit Versuchs- und Kontrollgruppe).

Und es ist auch sinnvoll, die Auswahlstrategien angemessen zu dokumentieren. Also z. B. zu schreiben: Dieser Beitrag basiert auf einer Datenbankrecherche in den Datenbanken … vom … . Die Suchbegriffe der Freitextsuche … führten zu … Treffer. Ausgewählt wurden alle inhaltlich relevanten Veröffentlichungen seit 2018.

Standards für die Literaturrecherche

Unter Pandemiebedingungen arbeiten, ist für seriöse Wissenschaft nicht ganz einfach. Eigentlich geht das so: Man sucht in den Fachdatenbanken die Studien, die nachvollziehbaren Auswahlbedingungen genügen und beschafft sich die dann. Manchmal hat man Glück, und der Volltext ist online. Selten gibt es an der eigenen Hochschule Downloadmöglichkeiten oder es steht auch was in der Bibliothek der Hochschule herum, zu der man Zugang hat. Aber meistens muss man sich die Mühe machen, das Zeug zu lokalisieren und zu beschaffen – per Fernleihe, mit Subito oder über geldgierige Verlage. Sicher ist nur das eines nicht geht: Sich auf das beschränken, was in der eigenen Bib erhältlich ist. Es macht also Sinn, zu wissen, wie man herausfindet, wo in der Region die gesuchten Bücher oder Zeitschriften erhältlich sind.

1.2.2 Input: Empirische Studien bewerten

Dass man im Rahmen seines BA-Studiums (auch) empirische Studien liest, gehört sicher dazu. Allerdings kann man zumindest bei Studierenden der Heilpädagogik und Sozialen Arbeit nicht zwingend verlässliche Methodenkenntnisse im Bereich der Quantitativen Sozialforschung voraussetzen. Für ein BA Studium mag das vielleicht noch ok sein. Für ein Masterstudium ist das aber ein Problem, und dies gilt insbesondere für die Themen des Studiengangs Soziale Inklusion Gesundheit und Bildung. Denn in der Inklusionsforschung, in den Gesundheitswissenschaften und in der Bildungsforschung haben quantitative Methoden eine dominante Stellung. Dieser Schwerpunkt ist dabei nicht etwa ein Ergebnis von Lobby-Arbeit. Sondern dies hat damit zu tun, dass die Forschungsfragen in diesem Bereich sehr häufig quantitativ sind. Wer Benachteiligungen belegen möchte, sollte dies u.a. repräsentativ tun. Wer zuverlässig feststellen möchte, ob Menschen mit Behinderungen exkludiert werden, braucht sicher auch quantitative Methoden. Ob und in welcher Hinsicht präventive Angebote tun, was sie tun sollen, lässt sich vor allem mit den Methoden der Quantitativen Sozialforschung untersuchen.

Nun sieht das Modulhandbuch des Studiengangs SIGB die Beschäftigung mit Methoden der Quantitativen Forschung erst im 2. Semester vor. Ich möchte nicht vorgreifen. Aber es ist zumindest notwendig, einige Basics aus Stichprobentheorie und Methodenlehre drauf zu haben, wenn man quantitative Studien lesen, verstehen und einschätzen will.

Das Wichtigste hierzu erklärt der Podcast: Empirische Studien bewerten:

Empirische Studien bewerten

1.3 Input: Karl Marx und die Folgen

Wer sich mit Theorien sozialer Ungleichheit beschäftigt, der sollte sich mit Karl Marx befassen. Das gilt nicht etwa deshalb, weil ich der Meinung wäre, dass Positionen von Karl Marx in jedweder Hinsicht zutreffen oder auch nur Aktualität besitzen. Sondern Karl Marx spielt einfach unter den Denker*innen, die sich mit sozialer Ungleichheit befasst haben, eine wichtige Rolle.

Warum sich mit Marx beschäftigen?

Erste Aufgabe: Bitte laden Sie sich das Kommunistische Manifest an geeigneter Stelle herunter und lesen es quer.  

Zweite Aufgabe: Bitte erklären Sie mir was Karl Marx unter „Mehrwert“ versteht, und was das mit „Arbeit“ zu tun hat. Hierzu sind über die Lektüre vom Kommunistischen Manifest hinaus weitere Rechercheschritte notwendig. Bitte nennen Sie mir in Ihren Antworten auch Ihre Quellen.

Was versteht Karl Marx unter „Mehrwert“?

Netram29: Der Mehrwert ist der Gewinn, der durch den Einsatz von Kapital in Maschinen, Material und Arbeitskräften entsteht. Er wird zum Erwerb von neuen, produktiveren Arbeitskräften und Maschinen sowie zusätzlichem Material verwendet. Dadurch steigt das Kapital stetig (Quelle: ppb de) 

Erdnuss: Als Mehrwert beschreibt Karl Marx den Überschuss an Arbeitsleistung (z. Bsp.Ware o. Dienstleistung) der in der Zeit entsteht, nachdem Arbeitnehmer_innen ihren eigenen Lohn erwirtschaftet haben. Wenn Arbeit effizienter gestaltet wird, kann die Zeitspanne zur Erwirtschaftung des eigenen Lohnes verkürzt werden und der Großteil der Arbeitszeit nutzt dem Profit des Unternehmens. (vgl. Gräbe, 2017; Arbeitswerttheorie und Maschinenfragment).

Hansa49: Für die Entstehung eines Mehrwerts ist die Beziehung zwischen Kapitalist*innen und Arbeiter*innen wichtig. Auf der einen Seite sind die Kapitalist*innen, die Produktionsmittel in Gang setzen können und als Waren- und Geldbesitzer mit unterschiedlicher Verfügungsgewalt ausgestattet sind. Auf der anderen Seite gibt es die Arbeiter*innen, die nur ihre Arbeitskraft anbieten können. (Lindner 2016)

Damit der Mehrwert entsteht, muss ein Wertschöpfungsprozess in Gang gesetzt werden. In dem Produktionsprozess überträgt die Arbeitskraft den Wert der Produktionsgegenstände auf das Produkt. Der Wert der Produktionsmittel bleibt erhalten. Diese produktive Tätigkeit setzt den Produktionsmitteln einen Neuwert zu. Der Prozess enthält eine Doppelseitigkeit. Der Wert der Produktionsmittel bleibt erhalten und ein Neuwert entsteht. (Marx und Engels 1962)

Der Neuwert ist aber nicht äquivalent zum Wert der Arbeitskraft. Das heißt der Neuwert geht über den reproduktiven Wert (Summe aller Lebensmittel) der Arbeitskraft hinaus. Es entsteht ein Mehrwert. Dieser bezeichnet den Überschuss des Neuwertes über die Werte der Produktionsmittel und der Arbeitskraft. (Marx und Engels 1962) Der Mehrwert als solcher ist die Differenz zwischen dem Neuwert und der Wertsumme, welche die Arbeitskraft durchschnittlich zur täglichen Reproduktion benötigt (Heinrich 2005).

Quellen

Heinrich, M. (2005). Kritik der politischen Ökonomie (3. Auflage). Schmetterling Verlag Stuttgart.

Lindner, U. (2016). Karl Marx: Das Kapital. In Klassiker der Sozialwissenschaften – 100 Schlüsselwerke im Portrait. S. Salzborn (Hrsg.), (2. Aufl., S. 50–54). Springer Fachmedien Wiesbaden. 

Marx, K., & Engels, F. (1962). Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Erster Band. Der Produktionprozess des KapitalsMarx-Engels-Werke (MEW). Band 23. Dietz Verlag Berlin.

Louise: Karl Marx versteht unter dem Begriff „Mehrwert“ das, was jemand mehr an Werten erhält, als er für den Ankauf einer Ware ausgegeben hat. Ein Kapitalist kauft mit seinem Geld Waren, die zu mehr Geld führen sollen.

In Bezug auf den Begriff der Arbeit bedeutet dies, dass ein Kapitalist die Ware, in diesem Fall die Arbeitskraft einer Person, ankauft. Diese Arbeitskraft schafft dem Kapitalisten durch seine Arbeit Werte und wird im Tausch dafür entlohnt. Der Tauschwert (Lohn) der Arbeitskraft ist dabei gleich den Reproduktionskosten, die für die Erhaltung der Arbeitskraft notwendig ist. Als Resultat schafft der Arbeiter in einer gewissen Zeit eine gewisse Menge an Werten, welche den Gebrauchswert der Arbeitskraft darstellen. Der Kapitalist erhält allerdings durch die Arbeitskraft mehr Werte, als er für den Ankauf der Arbeitskraft ausgeben musste. Der produzierte Überschuss stellt demnach den Mehrwert dar.

Quellen: 

Karl Marx/ Friedrich Engels: Manifest der Kommunistischen Partei, wirtschaftlexikon Gabler de, univif ac at

Blado: Arbeitskraft (Arbeiter) wird als Ware angekauft und schafft weitere Ware für den Käufer (Kapitalisten). Für die Lohnarbeit erhält der Arbeiter Geld, allerdings weniger, als die Ware die er produziert wert ist. So erhält der Käufer der Arbeitskraft (der Kapitalist) mehr Ware als er für den Ankauf der Arbeitskraft bezahlen musste.

Quellen: Mader, E., Seiser, G. (2021) Werttheorie von Marx & univie ac at)

Fuchs: Karl Marx versteht unter dem Begriff „Mehrwert“ das, was jemand mehr an Werten erhält, als er für den Ankauf einer Ware ausgegeben hat. Ein Kapitalist kauft mit seinem Geld Waren, die zu mehr Geld führen sollen.

In Bezug auf den Begriff der Arbeit bedeutet dies, dass ein Kapitalist die Ware, in diesem Fall die Arbeitskraft einer Person, ankauft. Diese Arbeitskraft schafft dem Kapitalisten durch seine Arbeit Werte und wird im Tausch dafür entlohnt. Der Tauschwert (Lohn) der Arbeitskraft ist dabei gleich den Reproduktionskosten, die für die Erhaltung der Arbeitskraft notwendig ist. Als Resultat schafft der Arbeiter in einer gewissen Zeit eine gewisse Menge an Werten, welche den Gebrauchswert der Arbeitskraft darstellen. Der Kapitalist erhält allerdings durch die Arbeitskraft mehr Werte, als er für den Ankauf der Arbeitskraft ausgeben musste. Der produzierte Überschuss stellt demnach den Mehrwert dar (Quellen: Max/Engels Manifest der kommunistischen Partei, Wirtschaftslexikon.gabler de, univie ac at)

Was ist der „große Sprung nach vorn“, und wie viele Tote gab es da?

Netram29: Der große Sprung nach vorn sollte China Anfang der 60er Jahre aus seiner ländlichen Rückständigkeit holen. Der damalige Machthaber Mao rief alle Bauernhöfe dazu auf, Stahl zu produzieren, in dem auf primitivste Art und Weise Hochöfen entstehen sollten. Daraufhin produzieren Bauern, anstatt ihre Ernte zu erwirtschaften minderwertiges Eisen. Die Folge davon war eine große Hungersnot, da auch landwirtschaftliche Werkzeuge eingeschmolzen wurden. Es verlieren mehrere Millionen Menschen ihr Leben (Quelle planetwissen de)

Erdnuss: Der Große Sprung nach vorn war von 1958 bis 1961 eine Hungersnot in China. Es handelte sich um eine Kampagne der extremen Kommunisten. Ziel war es einen erheblichen Produktionszuwachs  (Beschleunigung + Steigerung) zu erreichen. Es starben ca. 45 Millionen Menschen. (vgl. Godbersen o.J.; Geschichte in fünf).

Louise: Der sogenannte „große Sprung nach vorn“ war eine chinesische Industrialisierungskampagne von Mao ab 1956, die 1960- 1962 in der größten Hungersnot der Menschheitsgeschichte endete. Ungefähr 36 Millionen Menschen sind gestorben (planet-wissen de). 

Blado: Mao Zedong hat ab dem Jahr 1957 für das von ihm beherrschte Land China eine schnelle Industrialisierung angestrebt. Unter dieser Kampagne verhungerten 35-45 Millionen Menschen, besonders Kinder und ältere Menschen in China; 2,5 Millionen wurden zudem vom Regime umgebracht. Für die schnelle Industrialisierung wurden u.a. Rohstoffe genutzt die eigentlich zum Bau von Häusern gedacht waren, so wurden viele Chinesen obdachlos und erfroren. Für die Herstellung von Stahl wurden Geräte der Landwirtschaft eingeschmolzen; deshalb musste auf die Ernte verzichtet werden und Menschen verhungerten. Hungernde Menschen fliehen aus den Dörfern in die Städte → dort bricht die Versorgungsstruktur zusammen. (Quelle: Lehrerfortbildung-bw de)

Fuchs: Der sogenannte „große Sprung nach vorn“ war eine chinesische Industrialisierungskampagne von Mao ab 1956, die 1960- 1962 in der größten Hungersnot der Menschheitsgeschichte endete. Ungefähr 36 Millionen Menschen sind gestorben. (planet-wissen de, Welt de))

Was ist der Holodomor?

Erdnuss: Holodomor (Tod durch Hunger) war eine Hungersnot in der Sowjetukraine von 1932     bis 1933, welche durch Josef Stalin verursacht wurde. Es starben ca. vier Millionen Menschen. (vgl. Davies, 2020; Als in Stalins Reich Millionen Menschen verhungerten; Süddeutsche Zeitung).

Netram29: Beim  Holodomor handelte es sich um einen Hungergenozid an sowjetischen Großbauern, die angeblich nicht mit dem Fortschritt des Sozialismus unvereinbar waren. Es betraf Menschen in der Ukraine, Südostrussland, West-Ural, Nordkasachstan und Westsibirien. Insgesamt starben 14,4 Millionen Menschen. (vgl. Hoffmann, T. (2018): Diskrepanzen, Erfolge und Desiderate in der wissenschaftlichen, juristischen und gesellschaftlichen Aufarbeitung von Genozid-‚Altfällen‘: Eine komparative Analyse. In: Altanian, M.(2018): Der Genozid an den ArmenierInnen- Beiträge zur wissenschaftlichen Aufarbeitung eines historischen Verbrechens gegen die Menschlichkeit. Wiesbaden: Springer Fachmedien.) 

Hansa49: Eine Hungersnot in der Sowjetukraine von 1932-1933. Es verloren insgesamt bis zu 6 – 7 Millionen Menschen ihr Leben. In der Ukraine die meisten, ca 3,5 Millionen. Zum damaligen Zeitpunkt und auch heute findet sie sich nur wenig im öffentlichen Bewusstsein. Die Hungernot war das Ergebnis der erzwungenen Kollektivierung. So wurden Dörfer und die Landwirtschaft zerstört. Das Ziel war die Etablierung der bolschewistischen Macht vor Ort, die Bestrafung bäuerlichen Widerstandes gegen die Kollektivierung und die Zerstörung von ukrainischem Nationalismus. Die Stalinführung verhinderte Unterstützungen für die Bevölkerung und nahm Tote in Kauf. Es kam zu einer systematischen Zerstörung bestimmter Bevölkerungsgruppen (Quellen SZ, bpb)

Blado: Das Regime von Joseph Stalin versuchte in den Jahren 1932/33 die Kollektivierung von Gütern voranzutreiben und zerstörte im Zuge dessen die Landwirtschaft in einem großen Teil der Ukraine. Dies diente ebenfalls als Bestrafung für all die Landwirte, die sich gegen die Kollektivierung wehrten. Dadurch verhungerten bis zu 7 Millionen Menschen. (Bundeszentrale für politische Bildung)

Fuchs: Der Holodomor war eine große Hungersnot in der Ukraine im Jahre 1932/1933. Zwischen sechs und sieben Millionen Menschen wurden Opfer der Hungersnot. (bpb de)

Was verbirgt sich hinter dem Begriff „Killing Fields“ und wie viele Tote gab es da?

Netram29: Zwischen 1975 und 1979 wurde ein Drittel der Bevölkerung Kambodschas (2 Millionen Menschen) durch Marxisten der roten Khamer hingerichtet. Darunter vor allem Lehrer, Ärzte, Mönche und Professoren. Ziel war es, die Kulturnation auf „Stunde null“ zurückzuversetzen und ein agrarisches Utopia zu erschaffen. Damit war eine Gesellschaft ohne Intellektuelle, Bürgertum und Technik gemeint, in der nur Grundbedürfnisse zählen (Quelle: Spiegel de).

Erdnuss: Die Killing Fields in Kambodscha sind Reisfelder auf denen zwischen 1975 und 1979 ca. zwei Millionen Menschen ermordet wurden. Täter waren die marxistischen Roten Khmer. (vgl. Kloth 2008; Interview mit einem Massenmörder; Spiegel).

Louise: 1975 bis 1978 starben auf den „Killing Fields“ 1,7 Millionen Kambodschaner nachdem die „Roten Khmer“ die Macht übernahmen und versuchten das Land zu einem kommunistischen Staat zu machen (rbb-online de, Welt de, tourismwatch de)

Blado: Die maoistische-nationalistische Guerillabewegung „Rote Khmer“, geführt von Pol Pot, töteten in den Jahren 1975 – 1979 schätzungsweise zwei Millionen Menschen in den Feldern von Kambodscha. Begründet wurde dies durch das marxistische Vorhaben die Bevölkerung zurückzusetzen, um dann eine kommunistische Utopie zu erschaffen. (Freitag de, spiegel de).

Fuchs: 1975 bis 1978 starben auf den „Killing Fields“ 1,7 Millionen Kambodschaner nachdem die „Roten Khmer“ die Macht übernahmen und versuchten das Land zu einem kommunistischen Staat zu machen. (rbb-online de , Welt de , tourism-watch de).

Ueber die Opfer

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1.4 Arbeitsgruppenphase zu einer Frage nach Wahl

Zweiter Tag

2.1 Plenumsphase: 8.00-10.00 Uhr

Zwischenbericht, Infos, weitere Absprachen

2.2 Input: Stigmatisieren und Etikettieren

Das Seminar folgt nun ein wenig der Rezeptionsgeschichte soziologischer Theorien in West-Deutschland. Auf die häufig marxistisch geprägte Analyse der ökonomischen Verhältnisse der Bundesrepublik Deutschland der 70er Jahre folgt eine eher kurze und intensive Phase mit Positionen des Symbolischen Interaktionismus. Das ist nicht so, dass das zwangsläufig ist, dass man erst Marx und dann Goffman lesen muss. Aber an Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland erfolgt die Lektüre ziemlich häufig in dieser Reihenfolge.

Symbolischer Interaktionismus
Tab 60: Symbolischer Interaktionismus
Die Rezeption des Symbolischen Interaktionismus beginnt in der BRD in den 70er Jahren, also in einer Phase, in der marxistische Positionen in ihrer Bedeutung abnehmen.
Wichtige Vertreter sind Herbert Blumer und Erving Goffman. Viele Autor/*innen des S.I. berufen sich zudem auf George Herbert Mead.
Der S.I. spielt in der Sozialen Arbeit bzw. in behindertenpädagogischen Disziplinen eine wichtige Rolle für das Verständnis und die Kritik von Sondereinrichtungen bzw. er hat einige Bedeutung in der frühen Psychiatriekritik.
Der S.I. wird u.a. auch deshalb zur wichtigen Bezugstheorie der neu entstehenden Integrationspädagogik, weil man glaubt, durch einen frühen und positiv besetzten Kontakt Stigmatisierungsvorgänge vermeiden zu können. 
Der S.I. hat vor allem in den 70er und 80er Jahren einigen Einfluss auf die wissenschaftliche Diskussion und Forschung genommen. Heute ist der Einfluss nur noch gering. 
Tabelle 61 Positionen von George Herbert Mead: Geist, Identität und Gesellschaft (zuerst englisch 1934)
Mead untersucht u.a. Interaktion und Verstehen unter Menschen. 
Bekannt geworden ist Geist, Identität und Gesellschaft vor allem durch seine Thesen zur Identität und zum Fremdverstehen. Grundgedanke ist die Überlegung, dass Identität entsteht, indem man sich aus der Perspektive anderer wahrnimmt. Diesen Mechanismus nennt Mead „role-taking“, ein Konzept, das später von Piaget und Nachfolgern wieder aufgegriffen wird und in heutigen Zusamenhängen unter dem Bergriff theory of mind diskutiert wird. 
Role-Tanking funktioniert bei Mead nicht nur in Bezug auf konkrete andere. Sondern Menschen können sich selbst auch aus der Perspektive von sozialen Gruppen wahrnehmen oder noch allgemeiner aus der Perspektive des „Verallgemeinerten anderen“. 
Identität umfasst dabei einerseits die tatsächlich gesprochenen Worte und Emotionen (Mead bezeichnet diesen Teil der Identität als „I“) und andererseits die organsierte Gruppe anderer (Mead prägt hierfür den Begriff „me“).
Tab 62: Blumer, Der methodologische Standort des S. I.
drei Prämissen:
1. Menschen handeln Dingen gegenüber auf der Grundlage von Bedeutungen, die diese Dinge für sie besitzen
2. Die Bedeutung der Dinge geht aus sozialer Interaktion hervor.
3. Bedeutungen ergeben sich für eine Person durch die Art und Weise, in der andere Menschen ihr gegenüber in Bezug auf dieses Ding handeln. Bedeutungen sind also soziale Produkte.

In der wissenschaftlichen Diskussion der 1960er und 1970er Jahre werden vergleichsweise häufig zwei Autoren rezipiert: In der Hilfsschulpädagogik bzw. später: Sonderpädagogik und Integrationspädagogik ist das vor allem Goffman. In der Soziologie und in der Erziehungswissenschaft ist dies häufig Howard S. Becker.

Stigmatisierung und Etikettierung

Tab 4: Identität & Stigma nach Goffman (1962)
virtuale soziale Identität als das, was andere von uns erwarten
aktuale soziale Identität als das, was wir wirklich sind 
Stigmatisierung als Diskrepanz zwischen aktualer & virtualer sozialer Identität (bei diskreditierenden Erwartungen anderer) 
3 Arten von Stigmata: Abscheulichkeiten des Körpers, individuelle Charakterfehler, phylogenetische Stigmata (Rasse, Nation, Religion) 
Tab 5: Auswirkungen des Stigmas auf die Interaktion nach Goffman (1962)
Stimatisierte:
unsicher, weil sie spüren, dass das Stigma wahrgenommen wird 
Gefühl nicht zu wissen, was andere denken defensives Sichverkriechen oder feindselige Kontakte 
Normale:
Antizipation der Probleme 
so tun, als gebe es das Stigma nicht 
so tun, als sei der Stigmatisierte ein Niemand 

Tab 59: Howard S. Becker (1963)
Abweichendes Verhalten setzt Regeln voraus, deren Verletzung abweichendes Verhalten konstituiert.
Diese Regeln werden durchgesetzt, wenn die Durchsetzer darin einen Vorteil sehen. 
Die Durchsetzung/ das Aufzwingen von diesen Regeln basiert auf Macht und Stellung.
Etikettierung umfasst als Prozesseinen Verstoß gegen eine Regel
die (öffentliche) Definition dieses Regelverstoßes als abweichendes Verhalten
die Chancenreduzierung des Etikettierten
sowie die Übernahme der Fremddefinition
als Folge: eine deviante Karriere

Warum haben Integrations- und Inklusionspädagog*innen die Hoffnung, dass eine gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung dazu führen könnten, das Stigmatisierungen abnehmen? 

Hansa49: Man geht davon aus, dass positive Erfahrungen mit den Personengruppen Stigmatisierungsprozesse verhindern können. Zunächst könnte die Interaktion dazu führen, dass die soziale Distanz reduziert wird. Viel Hoffnung wird ja auch in den frühen Kontakt gelegt, weil davon ausgegangen wird, dass sich die soziale Distanz so nicht entwickeln kann. In der Interaktion können Menschen ohne Behinderung erkennen, dass zugeschriebene diskreditierende Eigenschaften nicht der Person entsprechen. Die Einzigartigkeit der Person kann erkannt werden, indem neben den zugeschriebenen Merkmalen auch andere Eigenschaften in den Vordergrund treten können

Netram 29: Integrations- und Inklusionspädagog*innen könnten sich dabei unter anderem auf den Symbolischen Interaktionismus beziehen. Kinder mit Behinderung könnten demnach mit einer anderen virtualen Identität wahrgenommen werden, welche der tatsächlichen (aktualen) Identität ähnlicher ist. Dadurch könnte eine Diskrepanz dieser beiden Faktoren vermieden werden, wodurch die Passivität/Unsicherheit der Stigmatisierten abnähme und eine Ignoranz seitens der nach Goffman „Normalen“ vermieden werden würde. Schüler*innen mit Behinderung würden also nach ihrem tatsächlichen Verhalten anstatt nach allgemeinen Zuschreibungen beurteilt werden, die dadurch an Bedeutung verlieren könnten.

2.3 Input: Integration und Inklusion

Dass Sie sich am Anfang Ihres Studiums (vielleicht noch einmal) mit den Begriffen Integration und Inklusion befassen sollen, ist – so finde ich – nicht sehr überraschend. Es kann aber durchaus sein, dass einiges von dem, was Sie im podcast hören können, für Sie dennoch neu ist. Denn, um ehrlich zu sein, kann ich die vielen Inklusionsweltmeister*innen nicht mehr gut ertragen. Reden die ganze Zeit von Inklusion, aber verdienen ihr Geld damit, Menschen mit Behinderungen an den Rand der Gesellschaft zu drängen.

Es gibt ja inzwischen einige Zeitgenossen*innen, die glauben genau zu wissen, was die Unterschiede zwischen diesen Begriffen sind. Sie berufen sich auf die in Behindertenindustrie und von den organisierten Wohltätigkeitsorganisationen wie z. B. der Aktion Mensch weit verbreitete Begriffsbestimmung, derzufolge Integration als defizitorientiertes und überholtes Konzept betrachtet werden muss, während Inklusion systemisch an der Veränderungen der Institutionen ansetze. Ein wenig Beschäftigung mit der Begriffsgeschichte ist aber wirklich lehrreich.

Integration und Inklusion


Tab 1:
 Feuser (1999) : Integrative Pädagogik ist eine Allgemeine Pädagogik, in der
alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen lernen und arbeiten 
Tab 18: Hinz, A.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Z.f.H. 5/2004, 245-250
Praxis der IntegrationPraxis der Inklusion
Eingliederung von Kindern mit best. Bedarfen in die Allg.SchuleLeben und Lernen in der Allgemeinen Schule
Diff. System je nach SchädigungUmfassendes System für alle
Zwei Gruppen Theorie (mit / ohne sonderpäd. Förderbedarf)Theorie einer heterogenen Gruppe
Aufnahme von beh. KindernVeränd. d. Selbstverst. Schule
Individuumzentrierter AnsatzSystemischer Ansatz
Fixierung auf die inst. EbeneBeacht. d. em. soz. & unter. E. 
Ressourcen für K. mit Etikett.Ressourcen für Systeme
Individuelle Curricula f. EinzelneGem. & indivi. Lernen für alle
Förderpläne für beh. Kinderein individ. Curriculum für alle
Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und SonderpädagoginnenGem. Planung & Reflexion aller Beteiligter, Anliegen & Auftrag der Schulp. & Schulpädagogen
Sonderpädagogik als Unterstützung für besondere KinderSonderpädagogik als Unterstützung von Klassen- lehrer, Klassen und Schulen
Ausweitung von Sonderpäda- gogik in die Schulen hineinVeränderung von Sonderpäda- gogik und Schulpädagogik
Kombination von (unveränd.) Schul- und SonderpädagogikSynthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik
Kontrolle durch ExpertinnenKoll. Problemlösen im Team

Vergleich zwischen Integration nach Georg Feuser und Inklusion nach Andreas Hinz

Hansa49: Feuser: Integrationspädagogik ist für Feuser Bestandteil der allg. Pädagogik. Es ist für ihn kein spezielle Inklusionspädagogik gefordert. Kein Kind soll bei ihm in Sondereinrichtungen betreut werden. Integration ist nicht mehr erreicht, sobald ein Kind in eine Förderschule geht.

Hinz: Unterscheidung zwischen schlechter und guter Form von gemeinsamer Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung (Bsp. Indivuelle Betrachtung vs. Systemischer Ansatz). 

Der ursprüngliche Integrationsbegriff verfolgt ähnliche Ziele wie der aktuelle Inklusionsbegriff. Das gemeinsame Lernen steht im Mittelpunkt, alle Kinder können am Unterricht teilnehmen. Die Forderungen von Inklusion und Integration überschneiden sich also im Kern. Die Begriffsnutzung wurde jedoch durch Professionelle Akteur*innen geprägt und somit gilt Inklusion als politisch korrekter Begriff und Integration meint zumeist die auch in der Inklusion bestehende triste Realität vieler Betroffener.

Netram 29: Nach Georg Feusers Integrationsverständnis werden gemeinsame Aufgaben innerhalb des Schulalltages durch eine individuelle Aufgabenverteilung bewältigt, welche sich an dem Entwicklungsniveau und den Kompetenzen orientiert. Nach dem Inklusionsansatz von Andreas Hinz gerät diese Individualität der Aufgabenverteilung in ein schlechtes Licht, da sie seinem umfassenden System für alle entgegensteht, in dem auch innerhalb des Schulalltages keine Unterscheidung in der Behandlung von Kindern mit und ohne Behinderung gemacht werden soll. Der sonderpädagogischen Förderung wird hier eher eine kollektive Rolle zugeschrieben, da gemeinsame Bewältigungsstrategien individueller Bedürfnisorientierung vorgezogen werden.

Tab 13: Kosten von Integration nach Preuss-Lausitz 2003
bisherige Untersuchungen: Trotz erheblicher Vergleichsprobleme (unterschiedl. Kostenträger für Verwaltungskosten, Ausstattung, Therapie, Fahrtkosten, Lehrer) gibt es einen Trend in Richtung gleicher oder guenstigeren Kosten von Integration.
eigene Untersuchung: Tatsaechl. Personalkosten plus Betriebs-/Verwaltungskosten plus Befoerderungskosten pro I-Schüler bzw. pro Sonderschueler in Bad Segeberg, Berlin Neukoelln, Landkreis Oderberg/Spree
Bad Segeberg
Foerderschule Lernen7665 Eur
Foederschule Geistige Entwicklung22274 Eur
Foerderzentrum ohne Schüler11281 Eur
Foerderschule em/soz11116 Eur
Foerderschule sprachl. Entwicklung17298 Eur
Intregrationsschueler9263 Eur
Oderberg
Foederschule Lernen12722 Eur
Foederschule Geistige Entwicklung44423 Eur
Integrationsschueler9464 Eur
Neukoelln
Foerderschule Lernen7506 Eur
Foerderschule Geistige Entwicklung17502 Eur
Integrationsschueler11670 Eur

 

Nun kann man Inklusion auch zum Gegenstand von empirischen Untersuchungen machen. Viele von Ihnen werden möglicherweise ein paar Studien kennen. Nicht so bekannt sind allerdings die vielen methodischen Mängel, die es übrigens auf beiden Seiten gibt: Auf der Seite der Inklusionsbefürworter*innen und auf der Seite von Förderschulbefürworter*innen. Es gibt z. B. ziemlich klare Hinweise darauf, dass behinderte Kinder in inklusiven Schulen anders behindert sind und auch aus anderen Elternhäusern kommen, als behinderte Kinder in Förderschulen. Dies hat natürlich Auswirkungen.

Inklusionsforschung


Tab 22
: Ergebnisse der Bella-Studie (Lehmann & Hoffmann 2008)
FörderschuleGemeinsamer UnterrrichtCohen´s d
Leseverständnis

Rohwertpunkte:
Klasse 7: 90,66
Klasse 8: 94,60
Klasse 9: 101,49
Klasse 10: 110,69
Rohwertpunkte:
Klasse 7: 90,61
Klasse 8: 98,18
Klasse 9: 99,66
Klasse 10: 109,49


0,00
-0,15
0,08
0,05
MathematikRohwertpunkte:
Klasse 7: 88,80
Klasse 8: 94,70
Klasse 9: 103,13
Klasse 10: 111,13
Rohwertpunkte:
Klasse 7: 91,01
Klasse 8: 95,07
Klasse 9: 
97,12
Klasse 10: 101,01


-0,11
-0,02
0,24
0,40

Aus: BiLieF Projektteam (2014). Dritter Zwischenbericht. Befunde der Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF) der Universität Bielefeld. 24.11.2018 (Ausschnitt aus Abbildung 5: Rechtschreibung in Förderschulen und GU)

Was leiten Sie aus der Bielefelder Studie bezüglich der Schüler*innen gemeinsamer Schulen und der Förderschüler*innen ab?

Hansa49: Sowohl in Förderschule und im gemeinsamen Unterricht können sich die SuS im Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte T1 und T2 verbessern. In den Förderschulen von weit unterdurchschnittlich zu unterdurchschnittlich und im gemeinsamen Unterricht von unterdurchschnittlich zu durchschnittlich. Der gemeinsame Unterricht schneidet in beiden Erhebungszeitpunkten besser ab als die Förderschulen. Die Leistungsspektren der Förderschulen und beim gemeinsamen Unterricht überschneiden sich. So hat vor allem der T2 der Förderschulen mit dem T1 des gemeinsamen Unterrichts große Überschneidungen. T1 der Förderschulen und T2 des gemeinsamen Unterrichts haben jedoch kaum Berührungspunkte.

Netram 29: Kinder in den dritten Klassen der Förderschulen schneiden in der Rechtschreibkompetenz und der Lesekompetenz i.d.R. weit unterdurchschnittlich ab, können sich aber bis Mitte des vierten Schuljahres leicht verbessern. Schüler*innen, die den gemeinsamen Unterricht wahrnehmen, schneiden in der dritten Klasse zwar auch unterdurchschnittlich ab, können sich aber bis zur Mitte des vierten Schuljahres in einem größeren Maße verbessern als Förderschüler*innen und erreichen durchschnittliche Werte. Gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung führt also, zumindest bei der Lese- und Rechtschreibkompetenz, zu einem größeren Fortschritt aller Klassenmitglieder.

2.4 Arbeitsgruppenphase zu einer Frage nach Wahl

Dritter Tag

3.1 Plenumsphase (8.00- 9.00) – entfällt wie vereinbart

Zwischenbericht, Infos, weitere Absprachen

3.2 Zusatzinhalt 4: Wissenschaftstheorie für die Quantitative Forschung

Dass – gerade auch die quantitative Sozialforschung auf eine lange Tradition wissenschaftstheoretischer Debatten verweisen kann, ist vielen Studierenden nicht bekannt. Es ist gar nicht mal so selten, dass der Wunsch, diese oder jene Methode in ihrer Wirksamkeit zu bestätigen, zum Anlass wird, sich mit quantitativer Forschung zu beschäftigen. Man liest z. B. etwas über Projekte, die man gut findet. Man macht eine empirische Studie um wissenschaftlich zu belegen, dass dieses Projekt sinnvoll ist und glaubt mit diesem Vorgehen auf der richtigen Seite zu sein. Kann ich nachvollziehen, dass man so denkt. Aber wissenschaftlich ist dieses Vorgehen wirklich nicht – zumindest nicht dann, wenn man sich ein wenig mit Gedanken von Karl Popper befasst hat.

Es ist auch nicht so, dass die Geschichte der Wissenschaft, in jeder Phase eine wunderbare Erfolgsgeschichte ist, oder gar zu einer gradlinigen Anstieg des Wissens über die Welt geführt hat. Denn bei näherer Analyse lassen sich einige gewichtige Einflussfaktoren entdecken, die über den Erfolg oder Misserfolg von wissenschaftlichen Theorien entscheiden und nur sehr wenig mit empirischen Befunden zu tun haben. Wer sich für Wissenschaft als Beruf interessiert, der sollte sich zumindest einmal in seinem Studium mit Positionen von Thomas S. Kuhn oder Paul Feyerabend zu befassen.

Wissenschaftstheorie

3.3 Arbeitsgruppenphase zu einer Frage nach Wahl

3.4 Präsentation der Ergebnisse (15.00-16.00)

ADHS und soziale Herkunft

Diskriminierungserfahrungen und Gesundheit bei Sinti und Roma

Auswirkungen von Segregation in Städten (Schwerpunkt: Primarbereich)

Arbeitsgruppe “Behinderung und Beruf” 

Fragestellung: Wo und unter welchen Bedingungen finden erwachsene Menschen mit Behinderung Arbeit?

1. Recherchewegpage1image50969024page1image50969216page1image50969408page1image50969600page1image50969792

PubpsychBehinderung30.03.20215266Deutsch (47929), freier Zugang (24), Erscheinungsjahr 2018(7),Inklusion zwischen Theorie und Lebenspraxis
Zdb-katalogBehinderung31.03.2021353Online kostenlos verfügbar(71), von 2021 (38), Inklusionsbaromet er Arbeit
StatistaSchulabschlüsse30.03.202125Statistiken

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2. Beantwortung der Frage mit Bezug auf Befunde der Studien

Schulabschlüsse von Menschen mit Behinderung

Einleitung

2019 besuchen 325.000 Schüler*innen eine Förderschule
2019 haben 22.980 Schüler*innen die Förderschule ohne Hauptschulabschluss verlassen; 7536 verließen die Schule mit Hauptschulabschluss; 1296 machten einen Realschulabschluss und 66 die allgemeine Hochschulreife (vgl. Statista S. 33-36)
Arbeitslosigkeit der Menschen mit Behinderung ist zwar gesunken, liegt aber trotzdem deutlich über der allgemeinen Arbeitslosenquote (vgl. BMAS 2016, S. 8)

Datengrundlage

(vgl. BMAS 2016, S. 237f)

Die untersuchten Daten wurden nicht nach Grad der Behinderung und Zeitpunkt des Auftretens unterschieden
Datengrundlage: Amtliche Statistiken wie Statistisches Bundesamt, Bundesagentur für Arbeit, Statistik der Kulturministerkonferenz, Mikrozensus, Sozio-ökonomisches Panel, Studie “Gesundheit in Deutschland Aktuell”, Kinder- und Jugendgesundheitssurvey

Erwerbstätigkeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt (vgl. BMAS 2016, S. 160 – 187)

Allgemein

  • Chancen zur gesell. Teilhabe in hohem Maß abhängig von Ausmaß und Qualität der Erwerbstätigkeit (persönliche Entwicklung, Sinnstiftend, Erwerb Lebensunterhalt). Art und Schwere der Behinderung sowie Zeitpunkt des Erwerbens haben Einfluss auf berufliche Chancen. Erworbene Beeinträchtigungen vorteilhafter.Begriffe klären nach ILO (Internationale Arbeitsorganisation)
  • Erwerbstätig: Person hat in der Woche vor Befragung mind. Eine Stunde gegen Entgelt gearbeitet oder wg. Krankheit Urlaub Schlecht Wetter zeitweise nicht gearbeitet
  • Erwerbslos: nicht im genannten Umfang gearbeitet und 4 Wochen aktiv nach Stelle gesucht
  • Nichterwerbsperson: Person im erwerbsfähigen Alter, die nicht gearbeitet und auch nichtgesucht hat, steht dem Arbeitsmarkt nicht zur Verfügung (voll erwerbsgemindert)Zahlen
  • 49% der Menschen mit Beeinträchtigung im erwerbsfähigen Alter waren 2013 erwerbstätig (80% MoB)
  • Männer mit Beeinträchtigung mit 52% weniger erwerbstätig als ohne Behinderung (85%), Frauen m B 47% und Frauen o B 70%
  • 2005-2013 nimmt Erwerbstätigkeit MmB leicht zu
  • Quote zur Besetzung von Pflichtarbeitsplätzen (5% ab 20 Beschäftigte) nicht erreicht (4,7%)
  • Erwerbstätige mit Beeinträchtigung arbeiten eher mit reduzierter Stundenzahl
  • MmB insgesamt unzufriedener mit Arbeitssituation als MoB
  • Bezahlung auf dem allg. Arbeitsmarkt keine großen NachteileErwerbslosigkeit und ArbeitssucheAllgemein (vgl. BMAS 2016 S.154 ff.)
  • 51% der Menschen mit Beeinträchtigung waren 2013 nicht erwerbstätig
  • Von ihnen waren nur 2 % arbeitssuchend, da ein überwiegender Teil nicht erwerb sfähig ist
  • Tendenziell sinkt mit zunehmendem Grad der Behinderung auch die Teilnahme amArbeitsleben: Menschen mit einem GdB über 90 waren 2013 nur zu 40% beschäftigt, währendMenschen mit einem GdB unter 50 zu 64% beschäftigt waren
  • Frauen mit anerkannter Behinderung waren 2013 zu 5% häufiger von Erwerbslosigkeitbetroffen als Männer
  • 58% der Arbeitssuchenden mit Behinderung schätzten 2014 ihre Möglichkeit zum Findeneiner geeigneten Stelle als schwierig, 34% sogar als “praktisch unmöglich” ein (BMAS 2016, S.193)
  • Erwerbslos bei MmB /MoB 4%o GrundfürgeringereErwerbsbeteiligungnichtderAnteilderErwerbslosen,sondern hoher Anteil der Nichterwerbspersonen
  • Nichterwerbspersonen MmB 46%, MoB 16%, Abhängigkeit von Art und Schwere: 30% bei anerkannter Behinderung und GdB unter 50, 46% der chronisch kranken, 56% der Menschen mit Schwerbehinderung, 59% bei GdB 90-100
  • Von2008-2011 ZahlderArbeitslosenmitanerkannterSchwerbehinderungangestiegenArmut(vgl. BMAS 2016, S. 203 ff.)
  • Im Jahr 2013 konnten nur 40 % der Menschen mit Behinderung in Deutschland ihrenLebensunterhalt hauptsächlich aus eigener Arbeit bestreiten
  • In diesem Jahr fast jeder fünfte Mensch mit Behinderung armutsgefährdet
  • 20 % der Menschen mit Behinderung in Deutschland machten sich 2014 große Sorgen um ihrewirtschaftliche LageEntwicklungen durch die Covid-19 Pandemie(vgl. Aktion Mensch 2020, S.19 ff. )
  • Im Oktober2020 lag die ArbeitslosigkeitvonMenschenmitSchwerbehinderungumfast13% höher als im Vorjahresmonat
  • Die Corona Pandemie führt vor allem zu einem Rückgang der Beschäftigung von Menschen mit Behinderung in Inklusionsbetrieben der G astronomie und HotelbrancheTeilhabe am Arbeitsleben in unterstützter Form

(vgl. BMAS 2016, S. 193ff)

Allgemein

  • Die Beschäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt wird hauptsächlich durch die Agentur für Arbeit und die Integrationsämter unterstützt
  • Sie können finanzielle Unterstützung an Betroffene, Arbeitgeber, Träger von Integrationsfachdiensten und an Integrationsprojekten leisten
  • Im Jahr 2014 wurde diese finanzielle Unterstützung besonders in Form von “Leistungen bei außergewöhnlicher Belastung” genutzt (37.659-mal, Zuwachs von 38 %)
  • Auch für die “Einrichtung barrierefreier Arbeits- und Ausbildungsplätze” wurden häufiger Leistungen erbracht als in den Vorjahren (10.253-mal, Zuwachs von +16 %)
  • Die “Schaffung von Arbeits- und Ausbildungsplätzen” hat hingegen als Leistung abgenommen (- 11 %)
  • Auch “Maßnahmen zur Erhaltung und Erweiterung beruflicher Kenntnisse” wurden seltener

in Anspruch genommen (- 27 %)

Integrationsprojekte

  • Eine Form der unterstützten Beschäftigung auf dem allg. Arbeitsmarkt sind Integrationsprojekte und Integrationsunternehmen
  • stetiger Zuwachs solcher Projekte von 517 (im Jahr 2007) auf 842 (2014) → Zuwachs um 63 %
  • Hier arbeiten Menschen mit und ohne Behinderungen zusammen
  • Sie ermöglichen schwerbehinderten Menschen die Teilhabe auf dem allgemeinenArbeitsmarkt
  • Diese Menschen könnten nur unter großen Schwierigkeiten eine reguläre Arbeit annehmen,finden aber gleichzeitig keine adäquate Beschäftigung in einer WfMB

Werkstätten für Menschen mit Behinderungen

  • Wer wegen Art und Schwere einer Behinderung nicht auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt arbeiten kann, hat einen Anspruch auf Arbeit in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderungen (§ 136 SGB IX)
  • Die Beschäftigung in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderungen darf nicht zu einer Ausgrenzung vom Arbeitsmarkt führen
  • UN-BRK:InklusionvonMenschenm.B.aufdemallg.ArbeitsmarktistwesentlicheAnforderung
  • Daher muss ständig geprüft werden, ob Menschen mit Behinderungen nicht doch mit Unterstützung Alternativen zur WfMB angeboten werden können
  • Auch bei Menschen die schon lange in einer WfMB arbeiten, muss geprüft werden, ob sie nicht in eine Beschäftigung in Integrationsprojekten übergehen könnten
  • Werkstätten sind also grundsätzlich darauf ausgerichtet, einen Übergang auf den allgemeinen Arbeitsmarkt zu schaffen
  • Müssen darüber hinaus aber wirtschaftliche Arbeitsergebnisse anstreben
  • Daraus entsteht ein Doppelauftrag der zu Problemen führen kann: EinerseitsRehabilitationseinrichtung, andererseits Wirtschaftsbetrieb3. Kritik(nach BMAS 2016/ Trescher 2018)
  • Werkstätten für Menschen mit Behinderungen veröffentlichen nur selten Zahlen darüber, wie vielen Menschen der Übergang von WfMB zu allg. Arbeitsmarkt ermöglicht wurde
  • Demnach ist nicht ohne weiteres überprüfbar, wie häufig bzw. gut der Übergang gelingt
  • Mit diesen genannten Studien konnte allerdings nur ein Ausschnitt der Menschen mit Behinderung befragt werden, da zum Beispiel die schwer befragbaren Gruppen, die aufgrund ihrer schweren Behinderung die Fragebögen nicht beantworten konnten, nicht einbezogenwurden
  • Durch UN-Fachausschuss für die Rechte von MmB: Ausschluss von allg. Arbeitsmarkt
  • Durch BRK Allianz und Monitoring-Stelle zur UN BRK: Mangel an Angeboten zur beruflichenQualifikation und Weiterbildung, unzureichende Angebote und Informationen und Begleitungfür arbeitslose MmB
  • Biografien von Menschen mit Behinderung lassen sich in so genannte Institutionskarrierenfassen
  • Interviewte Personen befinden sich oft seit Jahrzehnten in Einrichtungen der Behindertenhilfe(oft lebenslange Tätigkeit in Werkstätten für Menschen mit Behinderung)
  • Dauerhafte Abhängigkeit von Hilfesystemen und einer Entfremdung der AllgemeinenLebenswelt
  • LebensentwürfebeschränkensichhäufigalleinaufeinLebeninnerhalbderBehindertenhilfe
  • „erlernte Hilflosigkeit“ entsteht durch umfassende Kontroll- und Reglementierungsstrukturinnerhalb dieser Systeme
  • Zuständigkeiten werden an „Außenstehende“ dieser Hilfesysteme übertragen, woraus einelebenspraktische Unfähigkeit resultiert
  • Hilfesysteme auch Werkstätten, von deren Lohn es nicht möglich ist, ein nur annährendselbstständiges Leben zu führen

4. Literaturverzeichnis

Aktion Mensch (2020): Inklusionsbarometer Arbeit-Ein Instrument zur Messung von Fortschritten bei der Inklusion von Menschen mit Behinderung auf dem deutschen Arbeitsmarkt. Bonn: Aktion Mensch e.V.

BMAS (2016): Zweiter Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen. Teilhabe – Beeinträchtigung – Behinderung. Bonn: Bundesministerium für Arbeit und Soziales.

Statista (2020): Schulen und Schulabschlüsse in Deutschland.

https://de.statista com/statistik/studie/id/10441/dokument/allgemeinbildende -schulen-in- deutschland-statista-dossier/ – aufgerufen am 30.03.2021

T r e s c h e r , H . ( 2 0 1 8 ) : I n k l u s i o n z w i s c h e n T h e o r i e u n d L e b e n s p r a x i s . I n : J o u r n a l f ü r P s y c h o l o g ie , 26(2), 29-49. Gießen: Psychosozial-Verlag.

Arbeitsgruppe: Segregation in Städten und die Bedeutung für den Primarbereich –

Fragestellung: Wie sich homogene Grundschulklassen bilden und was dies für die Bildungschancen bedeutet

Rechercheweg:
1. Schritt: Literaturrecherche in Fachdatenbanken: 
Pedocs, FIS Bildung, Kommunale Sozialberichte, Sozialbericht NRW, Zentrum für interdisziplinäre Regionalforschung ZEFIR, Autorensuche

Pedocs Suchbegriffe: Segregation (Trefferquote 855), Primarbereich (1285 Treffer), Heterogenität an Grundschulen (701 Treffer)

FIS Bildung: Bildungschancengleichheit (Treffer 1110), Segregation Grundschule (28 Treffer), Segregation; Grundschule (255 Treffer)

2. Schritt: Aussortierung der Studien (nicht älter als 10 Jahre, es sei denn Begriffserklärungen, Grundlagensuche etc.)

Studie 1: Eine gemeinsame Grundschule für alle? Die Grundschule als Ort sozio-ökonomischer Ungleichheit und Segregation. Ein Forschungsbeitrag aus der Zeitschrift für Grundschulforschung (ZFG) vom 9.Juli 2019. FIS: Segregation; Grundschule. Treffer: 17 von 255.

Kurze Zusammenfassung des Inhalts

  • Grundschule erste gesellschaftliche Institution die alle Kinder in Deutschland besuchen
  • Entstanden in der Weimarer Verfassung (1919) als gemeinsame Schule für alle Kinder (ausgenommen Kinder mit Behinderung)
  • Einzugsbereiche entscheiden über die Zuordnung der Schule, um Segregation zu verhindern, private Schule bieten eine Alternative
  • Private Grundschulen erzeugen Konkurrenzdruck (Unterrichtsqualität und curriculare Angebote)
  • Es scheint eine Heterogenität der Schülerschaft in den Schuleinzugsgebieten mit steigender Dichte immer mehr abzunehmen
  • Durch den Bericht sollen die soziale Segregation und die extracurricularen Angebote an deutschen Grundschulen empirisch untersucht werden (S.440 -441)Zusammenfassung der Untersuchung
  • Untersucht wird anhand von quantitativen Daten des IQB-Bildungstrends 2016 (N= 27.086 Schüler*innen und N=1395 Grundschulen), sowie einer qualitativen Zusatzuntersuchung (N= 115 Grundschulen) – Analysen der Berliner Grundschullandschaft.
  • IQB-Bildungstrend vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Nationales Bildungsmonitoring auf Basis der Bildungsstandards der Kultusminister Konferenz.
  • Untersuchungszeitraum: 2015 – 2018
  • Vergleich von Schulen privat/öffentlich, Stadt/Land in Bezug auf die soziale Komposition der Schülerschaft und vorhandener extracurricularer Angebote (S. 444 -445)

Hypothese 1: die Schülerschaft an privaten Grundschulen ist im Vergleich zur Schülerschaft an öffentlichen Grundschulen hinsichtlich des soziökonomischen Hintergrunds positiv selegiert.

Hypothese 2: die Unterschiede in der Komposition der Schüler*innen privater und öffentlicher Grundschulen ist in größeren Städten ausgeprägter als auf dem Land.

Hypothese 3: Innerhalb der Gruppe der öffentlichen Grundschulen werden nur geringe Unterschiede der Schülerschaft im Stadt-Land-Vergleich vermutet (S.445).

Methoden und Daten
Daten aus dem Bildungstrend 2016

  • Stichproben umfassten 1395 Grundschulen, mit je einer Klasse der vierten Jahrgangsstufe
  • 39 private Träger, aus jedem Bundesland mindestens eine, ca. 78% aus der Groß- oder Mittelstadt (mehr als 100 000 Einwohner)
  • 26 352 Schüler*innen an öffentlichen Grundschulen
  • 734 Schüler*innen an privaten Grundschulen
  • Für die Analysen zu extracurricularen Angeboten wurden jedoch nur die Berliner Grundschulen berücksichtigt, bei denen durch sozialräumliche Daten auf privilegierte oder benachteiligte Einzugsgebiete geschlossen werden konnte. Hierzu wurde der Bericht „Monitoring Soziale Stadtentwicklung“ hinzugezogen, welcher Daten zur Arbeitslosenquote, Langzeitarbeitslosigkeit, Transferbezug und Kinderarmut zusammenfasst.
  • Auf Basis der Standartabweichungen wurde eine Klassifikation privilegierter und benachteiligter Einzugsgebiete vorgenommen (S.445)Instrumente zur Erhebung IQB-Bildungstrend:
  • Fragebögen an teilnehmende Schüler*innen, Eltern, Lehrkräfte der Klassen und die Schulleitungen
  • Leistungstests zur Erfassung schulischer Kompetenzen im Bereich Deutsch und Mathematik
  • Fragebögen an die jeweiligen Schulleitungen zu extracurricularen AngebotenSozioökonomischer Hintergrund der Schüler*innen (bezogen auf die berufliche Stellung der Eltern)
  • Durch Fragebögen wurde der jeweils höchste elterliche ISEI-Wert (Highest Socio-Economic Index, Ganzeboom et al. 1992) ermittelt
  • Ebenso der jeweils höchste Wert für die Berufe der Eltern nach der EGP-Klassifikation (Erikson et al. 1997)
  • Auf Basis der Verteilung der EGP-Kategorien in den Grundschulklassen wurde zudem der Segregationsindex (Reardon2009) bestimmt (S. 445 -446)Ergebnisse
  • Es zeigte sich, dass die Schülerschaft auf Privatschulen sozial selektiv zusammengesetzt ist, die Eltern derer also einen im Mittel höheren sozialen Status haben als Eltern von Schüler*innen die öffentlichen Grundschulen besuchen
  • Der Unterschied fällt in den Städten etwas größer aus als auf dem Land. Die ist durch das größere Angebot an privaten Grundschulen in den Städten bedingt.
  • Vor dem Hintergrund der Forschungsliteratur lässt sich dies als Indiz interpretieren, dass die Wahl einer privaten Grundschule sich als attraktive Option für die Eltern darstellt, die zwar in einem marginalisierten Gebiet wohnen, ihr Kind aber lieber nicht in eine lokale Einzugsschule schicken möchten. Als Folge ist eine Zuspitzung für die Segregation von Grundschulen in benachteiligten Stadtteilen vorauszusehen
  • Private Grundschulen werden jedoch nicht als hauptsächlicher Grund für die zunehmende Segregation im Primarbereich gesehen, eher als verstärkender Effekt
  • Als Hauptursache wird die residentielle Segregation (eine ungleiche Verteilung des Wohnraums zwischen hohem und niedrigem sozialem Status) gesehen. Hieraus ergibt sich, dass die Schülerschaft vieler öffentlicher Grundschulen ebenfalls sozial selektiv zusammengesetzt ist. Je nach Stadtteil und deren residentielle Segregation
  • Außerdem ergab sich, dass die Schulen in größeren Städten (aufgrund des Konkurenzdrucks) häufig einen deutlich höheren Umfang an extracurricularen Angeboten aufweisen (S.451 – 452)Studie 2: ZEFIR Materialien: Wege zur Metropole Ruhr. Der Zusammenhang von Struktur und Bildungsbeteiligung. Eine Analyse der Übergangsquoten zu den weiterführenden SchulformenKurze Zusammenfassung des Inhalts
    • Eine erstmalige Analyse des Übergangsverhaltens von jeder Grundschule zu den weiterführenden Schulen für das gesamte Bundesland NRW
    • Berücksichtigt werden die sozialstrukturellen Eigenschaften des Schulumfeldes als auch Angebotsstrukturen der weiterführenden Schulformen, die mit den Übergängen in Beziehung gesetzt werden
    • Hierzu werden die Übergänge zum Gymnasium als erfolgreiche Bildungskarriere herangezogen. Dies bedeutet nicht, dass einzig der Gymnasiumbesuch für eine erfolgreiche Bildungskarriere steht, jedoch ist die Übergangsquote zur Gesamtschule als Indikator für die Bildungsteilhabe als vergleichsweise schwierig zu bewerten, da nur eine Minderheit der Absolvent*innen das Abitur macht
    • Die Fragen “Wie unterscheiden sich die Übergangsquoten zum Gymnasium zwischen den Grundschulen in NRW sowie im RVR (Regionalverbandes Ruhr) und der Rheinregion?” und “Welche Zusammenhänge lassen sich im Hinblick auf die unterschiedlichen wirtschaftlichen Strukturwandlungsprozesse identifizieren?” stehen im Zentrum der Analyse (S.173-174)Zusammenfassung der Untersuchung

• Die erste Untersuchung befasst sich mit der Entwicklung der Übergangsquoten auf die weiterführenden Schulen. Die empirische Analyse umfasst alle öffentlichen Grundschulen im Schuljahr 2014/2015, die sowohl die Übergänge auf weiterführende Schulen verzeichnen als auch im jeweiligen Untersuchungszeitraum in mindestens drei von vier Jahren Übergänge aufweisen

• Regionale Aufteilung in 9 Cluster (1 Entwicklungscluster, 2-4 ländlicher Cluster, 5 sozialökonomisch konsolidierter Cluster, 6-7 sozial benachteiligter Cluster, 8 urbane Industriecluster, 9 stabile Dienstleistungscluster) und zeitliche Perspektive von 2003-2006 und 2011-2014) (vgl. S.189)

Methoden und Daten

  • Die Analysen zum Strukturwandel in den Ortsteilen Nordrhein-Westfalens (Kapitel 4 und 5) wurden herangezogen, welche langfristige soziale und milieuspezifische Disparitäten auf kleinräumigen Ebenen aufweist. Auch die Daten des statistischen Landesamtes NRW (IT.NRW) der Volkszählungen 1961, 1970, 1987, und 2011 wurden mitberücksichtigt
  • Für die Analysen stehen amtliche Schuldaten zur Verfügung, die allerdings keine Angaben zum individuellen Schulerfolg der Schüler*innen oder zu deren Leistungsniveau enthalten, sowie zum sozialökonomischen Status der Eltern
  • Die Analyse erfolgt auf der Aggregatebene der Grundschulen
  • Deskriptive Statistiken für die Übergangsquote zu ausgewählten weiterführenden Schulformen (Gymnasium, Gesamtschule, Realschule und Hauptschule) für die öffentlichen Grundschulen (2794 Grundschulen im Jahr 2014/2015) in NRW, im RVR und in der Rheinregion im Zeitraum 2011-2014
  • Statistik zur Entwicklung der durchschnittlichen Übergangsquote im Zeitverlauf getrennt nach Gemeindegrößen (Unterscheidung zwischen Kleinstädte mit weniger als 20.000 Einwohner, Mittelstädte mit mehr als 20.00 und weniger als 100.000 Einwohner und Großstädte mit mehr als 100.000 Einwohner)
  • Deskriptive Mehrebenenregressionsmodell für die Übergangsquote zum Gymnasium im Zeitraum 2003-2006, 2007-2010 und 2011-2014 (vgl. S.175-183)Instrumente zur Erhebung:
  • Die Übergangsquoten auf das Gymnasium werden über ein lineares Mehrebenenregressionsmodell mit variierenden ortsteilspezifischen Konstanten geschätzt
  • Bei der Nutzung der Regressionsanalyse werden drei unterschiedliche Einflussfaktoren auf die Übergangsquote zum Gymnasium herangezogen: Die Struktur der Schülerlandschaft, das schulische Angebot und das Umfeld der Schulen (vgl. S.185)Ergebnisse
    • Die Übergangsquoten zu den drei Schulformen in den Bezirken aber auch zwischen den Regionen variieren deutlich
    • Es finden sich Schulen mit extrem niedrigen und auch extrem hohen Übergangsquoten bei den Übergängen zum Gymnasium und den Gesamtschulen. Die Extreme sind bei den Übergängen zur Real- und Hautschule weniger stark ausgeprägt. In den sozial benachteiligten Bezirken und im urbanen Industriecluster sind die geringsten Übergangsquoten zum Gymnasium bemerkbar, insbesondere im Cluster 7 mit etwa 10,9 % (vgl. S. 189 ff.)
    • Es lassen sich drei Einflussfaktoren zu der Übergangsquote zum Gymnasium feststellen:

1. Der Anteil der nichtdeutschen Schüler*innen ist mitbestimmend: Je höher der Anteil der an nichtdeutschen Schüler*innen, desto geringer ist die Übergangsquote zum Gymnasium. Dies Ändert sich im Zeitverlauf gravierend, da seit dem Jahre 2000 mit der vielen Annahme der deutschen Staatsangehörigkeit der Kinder auch die Zuwanderungsgeschichte als Faktor miteinbezogen wird.

  1. Das Schulangebot in der Umgebung der Grundschulen nimmt einen Einfluss auf die Übergangsquote. Es wird festgestellt, dass die Quoten zum Gymnasium dann erhöht sind, wenn das Angebot an Gymnasien in der Gemeinde groß ist, genau so wie die Erreichbarkeit der Schulen.
  2. Entscheidender Faktor ist auch der Sozialraum, in denen die Grundschulen liegen. Befinden sich diese in Bezirken, deren Entwicklung im Verlauf des Strukturwandels von Arbeitervierteln hin zu sozial benachteiligten Bezirken erfolgte, sodann ist die Teilhabechancen der Kinder geringer als in den bürgerlichen Bezirken (vgl. S. 199-200)

• Der Sozialraum ist ein bestimmender Faktor bei der Berücksichtig der Förderung der Schulen

Studie 3: Schriftenreihe Arbeitspapiere wissenschaftliche Begleitforschung „Kein Kind zurücklassen!“ Erscheinungsort Gütersloh Band 6 (Januar 2016)

Zusammenfassung:

  • geforscht wird auf Grundlage der amtlichen Grundschuldaten NRW
  • als Basis der Analysen dienen Daten des statistischen Landesamtes NRW (IT.NRW)
  • Exempel aus Ruhrgebietsstätten durch die Datengrundlagen der Kommunen
  • Index sozialer Privilegierung und Benachteiligung:„Der Indexwert ist standardisiert und weist einen Mittelwert von 0 und eine Standardabweichung von 1 auf. Grundschulen mit einem Indexwert zwischen –0,5 und +0,5 können als eher durchschnittlich hinsichtlich der sozialen Situation angesehen werden. Grundschulen mit einem Indexwert größer als +0,5 gelten als sozial privilegiert, Grundschulen mit einem Indexwert kleiner als –0,5 als sozial benachteiligt.“ (Groos 2016, S.23)Das Ruhrgebiet
    • A 40 als sichtbare Trennlinie der demografischen, sozialen und ethnischen Segregation im Ruhrgebiet (Schräpler/ Weishaupt 2019 S.416)
    • Für die Städte des Ruhrgebiets gilt: In ehemalige Arbeiterquartiere besteht eine hohe Arbeitslosigkeit, ein hoher Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund, sowie ein hoher Anteil junger Menschen. (ebd. S.420)1.2. Grundschulen in sozial benachteiligten Bezirken
    • die durchschnittlichen Klassenfrequenzen nehmen ebenso wieder zu wie die Zahl der Schüler je Lehrer. Hieraus folgt die Verringerung der Unterrichtskapazität je Schüler insbesondere an Grundschulen in Städten des Ruhrgebietes (Amtliche Grundschuldaten NRW 2016)
    • Unterschiede in der Personalausstattung der Grundschulen (ebd.)
    • insgesamt eine schlechtere Personalausstattung an sozial benachteiligten Schulen
    • Bei den Empfehlungen für das Gymnasium liegen die Quoten für alle Zeiträume stets unter 30% und damit ca. 10 Prozentpunkte unter dem Landesdurchschnitt. (ebd.)Auswirkungen

• weniger Bildungsteilhabe für Kinder in benachteiligten Grundschulen (Gross 2016)

  • die Mehrzahl der Grundschulkinder des Ruhrgebiets wächst in sozial benachteiligten Bezirken auf. (ebd.)
  • ohne zusätzliche Förderung der Kinder wirkt sich dies auf den Arbeitsmarkt aus. (Schräpler/ Weishaupt 2019 S.444)
  • Zukünftige Generationen aus benachteiligten Gebieten könnten den steigenden Qualifikationsanforderungen nicht mehr gerecht werden. (ebd.)
  • nicht nur eine Gerechtigkeitsfrage, ebenfalls eine Frage der ökonomischen Entwicklung der Gesellschaft und der Region. (ebd.)Zusatz: Wie wird dem Bedarf an sonderpädagogischer Förderung entgegengewirkt?
    Aus dem Erlass des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen vom 12.Februar 2020 geht hervor:
  • gemeinsames Lernen in der Grundschule soll an allen Grundschulen eingerichtet werden
  • die Qualität der inklusiven Angebote soll gesteigert werden, um das gemeinsame Lernen Wohnortnah für alle zu ermöglichen: „kurze Beine – kurze Wege“
  • in den kommenden Jahren sollen insgesamt 800 weitere Stellen für die Klassen drei und vier geschaffen werden
  • 400 Stellen für Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung
  • 400 Stellen für weitere pädagogische Berufsgruppen
  • Beginn zum Schuljahr 2021/22
  • Stellen für Sozialpädagogische Fachkräfte der Schuleingangsphase sollen von 1750 auf 3000 Stellen aufgestockt werden
  • Kritik: Mangel an ausgebildeten Lehrkräften macht die Umsetzung nur Schrittweise erreichbar

Quellenverzeichnis:

Groos, Thomas (2016) Schriftenreihe Arbeitspapiere wissenschaftliche Begleitforschung „Kein Kind zurücklassen!“ Erscheinungsort Gütersloh Band 6 (Januar 2016)

Jörg-Peter Schräpler, Sebastian Jeworutzki, Bernhard Butzin, Tobias Terpoorten, Jan Goebel, Gert G. Wagner: ZEFIR-Materialien Band 6 (Dezember 2017). Wege zur Metropole Ruhr. ISBN: 978-3-946044- 06-2. Kapitel 7, S. 173-194. Verlag: ZEFIR (Verlagsnummer: 978-3-946044)

Jörg‐Peter Schräpler/Horst Weishaupt. Grundschule und sozialräumliche Ungleichheit. Zeitschrift für Grundschulforschung 12 (2019) 2, S. 415-437

MAIS – Ministerium für Arbeit, Integration und Soziales (2016): Sozialbericht NRW 2016. Armuts- und Reichtumsbericht. Analysen-Maßnahmen-Ergebnisse. Düsseldorfhttp://www.sozialberichte.nrw.de/sozialberichterstattung_nrw/aktuelle_berichte/SB2020.pdf (ausgerufen 30.03.2021)

Stirner, P., Hoffmann, L., Mayer, T. et al. Eine gemeinsame Grundschule für alle? Die Grundschule als Ort sozio-ökonomischer Ungleichheit und Segregation. ZfG 12, 439–455 (2019).

Schulstatistik NRW (Das Schulwesen in Nordrhein-Westfalen aus quantitativer Sicht – 2019/20) Statistische Übersicht Nr.408

ZEFIR Sozialindex auf der Basis der Schuleingangsuntersuchung http://www.zefir.ruhr-uni- bochum.de/mam/content/kekiz_wb_6_gr%C3%BCn_final.pdf

Schulabsentismus

Das Referat zum Thema Schulabsentismus können Sie hier herunterladen.

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