Evaluation

Achtung: Diese Seite informiert über ein Seminar aus dem Wintersemester 20/21. Diese Unterlagen verbleiben zu Dokumentationszwecken auf dem Server.

Das Seminar „Kreativität und Kontrolle“ richtet sich an Studierende des Masterstudiengangs SIGB (Modul 6 / LV2). Es versucht eine Einführung in das Thema Evaluation. Mir ist es wichtig, dass Studierende in die Lage versetzt werden, veröffentlichte Evaluationskonzepte bewerten zu können und zumindest im eigenen Arbeitsfeld auch entwerfen und vielleicht auch durchführen zu können (Lehrziel).

Im Rahmen des Evaluationsseminars sollen einige zentralen Inhalte des im Sommersemesters aufgrund der COVID 19 Pandemie ausgefallenen Blockeminars „Norm und Abweichung“ nachgeholt werden. Dies sind die Themenfelder:

(1) Marx und die Folgen (2 Sitzungen)

(2) Stigmatisierung und Etikettierung (1 Sitzung)

(3) Inklusion (2 Sitzungen)

(4) Wissenschaftstheoretische Grundlagen der quantitativen Forschung (1 Sitzung)

(5) Datenbankrecherche (1 Sitzung)

Die Corona-Pandemic hat also zur Folge, dass für das Evaluationsseminar etwas weniger Zeit zur Verfügung steht. Dies ist allerdings aus zwei Gründen vielleicht nicht ganz so dramatisch. Erstens gilt: Versteht man Evaluationsforschung als Anwendung von Forschungsmethoden auf die (hier vor allem: pädagogische) Praxis, so wird klar, dass eine Lehre im Bereich Evaluation ohne studentisches Basiswissen im Bereich der Quantitativen Forschung kaum gelehrt werden kann. Ein verzögerter Start der Beschäftigung mit dem Thema Evaluation hat also zumindest den Vorteil, dass zeitlicher Spielraum entsteht, die Kenntnisse in Sachen Forschungsmethoden aufzufrischen und zu erweitern. Zweitens hat das SPSS-Seminar einen wirklich deutlichen Evaluationsschwerpunkt. Die meisten der verwendeten Datensätze stammen aus Evaluationsstudien. Und das methodische Vorgehen in diesen Evaluationsstudien ist regelmäßiger Gegenstand im SPSS-Seminar.

Die Lehre in beiden Veranstaltungsteilen erfolgt asynchron. D.h.: Es ist nicht erforderlich, dass alle zum im Vorlesungsverzeichnis angegebenen Zeitraum vor ihrem Bildschirmen sitzen. Es ist allerdings möglich, dass einige synchrone Sitzungen gegen Ende des Semesters notwendig werden, um die modulabschließenden Prüfungen gemeinsam mit Herrn Oltmann abzuwickeln.

Wie dieses Seminar funktioniert
Vorstellung

Teil 1: Essential aus dem Seminar „Norm und Abweichung“

(1) Erste Sitzung: Wichtige Positionen von Karl Marx

Warum sich mit Marx beschäftigen?

Es gibt zwei Aufgaben für Sie:

Erste Aufgabe: Bitte laden Sie sich das Kommunistische Manifest an geeigneter Stelle herunter und lesen es.

Zweite Aufgabe: Bitte erklären Sie mir was Karl Marx unter „Mehrwert“ versteht, und was das mit „Arbeit“ zu tun hat. Hierzu sind über die Lektüre vom Kommunistischen Manifest hinaus weitere Rechercheschritte notwendig. Bitte nennen Sie mir in Ihren Antworten auch Ihre Quellen.

 Ylvi schreibt: Die Mehrwerttheorie nach Karl Marx

Die Mehrwerttheorie nach Karl Marx ist Teil dessen Auseinandersetzung mit dem Kapitalismus. Nach Marx teilt sich die Gesellschaft in Kapitalisten, die ökonomische Werte wie Vermögen und Eigentum, also Kapital besitzen und Arbeiter, die nichts außer ihrer Arbeitskraft besitzen. Diese sind sie gezwungen, den Unternehmern/ Kapitalisten zum Tausch gegen Geld (Lohn) anzubieten. In der Mehrwerttheorie wird Arbeit als Ware definiert die für einen bestimmten Tauschwert Wert der Lebensmittel, die der Arbeiter für den Lebensunterhalt braucht) am Markt angeboten werden kann.

Der Tauschwert dieser angebotenen Arbeit richtet sich nicht nach der Leistung des Arbeitnehmers, sondern nach den finanziellen Mitteln, die zur Reproduktion seiner Arbeitskraft nötig sind. Dazu zählen Nahrung, Kleidung, Unterkunft, Unterhalt für Kindererziehung und -bildung. Marx geht hier von einer Art Mindestunterhalt aus, der diese Dinge des Lebens gewährleistet und eine konstante Größe darstellt. Er hat aber drauf verzichtet, sie in Zahlen abzubilden, wie es etwa im ALG II versucht wurde, indem eine Mindestabsicherung zur Gewährleistung des physischen Existenzminimums berechnet wurde. 

Der Arbeitgeber stellt die zur Produktion benötigten Mittel zur und finanzielle Mindestabsicherung seines Arbeitnehmers zur Verfügung und erhält dafür den als Gegenwert die produzierte Ware.

Daraus lässt sich folgende Gleichung ableiten:

Produktionsmittel + Arbeitslohn/-wert= Warenwert

Diese Gleichung verspricht allerdings keinen Profit, denn die Ware bringt genau das ein, was sie auch gekostet hat. Da das Ziel von Unternehmern aber ist, Gewinn zu erwirtschaften, kann ihn diese Gleichung nicht zufrieden stellen. Der einfachste Weg führt, so Marx, hier über den Arbeitnehmer, denn er ist von der Arbeit bzw. dem dafür erhaltenen Lohn abhängig. So arbeitet dieser also nicht die Stundenanzahl, die benötigt wird, um seinen Arbeitslohn zu erwirtschaften, sondern darüber hinaus, ohne mehr Geld zu erhalten.

In der Gleichung bleiben also die Produktionsmittel konstant und der Warenwert auch, der Arbeitslohn im Verhältnis zum erbrachten Arbeitswert aber verringert sich. Der Betrag, um den sich der Arbeitslohn im Verhältnis zu den geleisteten Arbeitsstunden verringert ist der Mehrwert. Oder anders: Der Tauschwert der Arbeit ist geringer als der Wert, der vom Arbeiter produzierten Güter; d.h. der Arbeiter ist für die Produktion mehr wert als der erhaltene Lohn. Diese Differenz ist der Mehrwert. Der Weg zu mehr Profit führt hier über die Ausbeutung des Arbeiters. 

Die Gleichung müsste jetzt so aussehen:

Produktionsmittel +Arbeitslohn+ Arbeitsmehrwert (vom Arbeitnehmer als Arbeitskraft erbracht!)= Warenwert +Mehrwert (Profit für den Arbeitgeber!)

Marx leitet daraus die These ab, dass Ausbeutung des Arbeiters für das Fortbestehen des Kapitalismus unabdingbar ist. Er bezweifelt den freien Willen des Arbeitnehmers, sondern nimmt ihn als vom Kapitalismus gesteuert wahr. Für Marx stehen sich auch hier wie zu allen Zeiten die Proletarier (Lohnarbeiter ohne Besitz an Produktionsmitteln) und die Bourgeoisie (die besitzende Klasse) gegenüber.

Quellen:

KAA, Juli (2015): Arbeit und Mehrwert – Kommunismus – Das 1×1 der Wirtschaft

youtube com/watch?v=FEKgabz4D4o&t=1s – Aufgerufen am 07.10.2020

MARX, Karl (1865): Lohn, Preis, Profit- Vortrag 

mlwerke de/me/me16/me16_101.htm- Aufgerufen am 07.10.2020

SAUERLAND, Dirk (2018): Gabler Wissenschaftslexikon. Das Wissen der Experten.wirtschaftslexikon.gabler de/definition/mehrwerttheorie-37832/version-261262- Aufgerufen am 07.10.2020

SCHMITT, Klaus (1989): Silvio Gesell – „Marx“ der Anarchisten? Berlin: Karin Kramer http://userpage.fu-berlin de/~roehrigw/schmitt/3_11.htm- Aufgerufen am 07.10.2020

Der Mehrwert – nach Karl Marx

Kark Marx bezeichnet seine Mehrwerttheorie als Fundament seiner Kapitalismusanalyse. Er erklärt wie im Kapitalismus Ausbeutung möglich ist, obwohl Lohnarbeiter gemäß dem Wertgesetz grundsätzlich den Gegenwert dessen bekommen, was ihre Arbeitskraft wert ist.

Der Mehrwert beschreibt, die Differenz zwischen dem Wert einer Ware und der Wertsumme. Er umfasst den Wert der zur Herstellung dieses Produkts notwendigen Arbeitskraft und den Wert der für die Herstellung dieses Produkts nötigen Produktionsmittel.

Quellen:

https://www.bpb.de/apuz/247633/das-kapital-und-seine-bedeutung?p=all – Aufgerufen am 09.10.2010

https://www.wikiwand.com/de/Mehrwert_(Marxismus) – – Aufgerufen am 09.10.2010

https://www.youtube.com/watch?v=pmC8FQvxDig – Aufgerufen am 09.10.2010

Studierende152020: Um den Begriff „Mehrwert“ zu erklären, soll im Folgenden erst einmal der Kapitalismus-Begriff des 18. Jahrhunderts erklärt werden. 

Es handelt sich hierbei, um eine Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung, die ihre Basis in der Produktions- und den Arbeitsbedingungen des 18. Jahrhunderts/ Anfang des 19. Jahrhunderts hat (vgl. Duden 2016, o. S.). Mit dem Entstehen der bürgerlichen Gesellschaft, wird das Zusammenleben der Menschen nicht mehr durch moralische Vorstellungen (bspw. der Kirche) bestimmt, sondern durch die modernen Produktionstechniken und den von ihnen vorgegebenen Produktionsverhältnissen (vgl. Schubert/ Klein 2018, o. S.). Die sogenannte politische Ökonomie bestimmt das Leben. Darunter ist zu verstehen, dass das System der Politik und das System der Wirtschaft nicht voneinander zu trennen sind, sondern in einer Abhängigkeit zueinanderstehen. Das wirtschaftliche Handeln hat Auswirkungen auf das Leben der Menschen, da es die Lebensverhältnisse bestimmt. Dadurch, dass die Lebensverhältnisse bestimmt werden, hat dies Auswirkungen auf das System der Politik. Dieses wirkt dann wiederum auf die Wirtschaft (vgl. Schubert/ Klein 2018a, o. S.).

Nach Marx gliederte sich die Gesellschaft in zwei Klassen auf: Bourgeois und Proletarier. Der Bourgeois verfügen über Kapital, das heißt über die Mittel zur Produktion, den Wareneinsatz, über das Eigentum. Damit bestimmen sie das gesellschaftliche Leben (vgl. Marx 1946, S. 33f.). Durch das Bereitstellen von Materialen und Maschinen soll eine Ware angefertigt werden. Diese Ware soll nicht nach ihrem Wert des Gebrauchs getauscht werden, sondern diese soll mit einem Gewinn verkauft werden. Damit produziert ein Kapitalist nur, wenn das eingesetzte Geld sich am Ende vermehrt (vgl. Quante 2017, S. 8). Die Proletarier, also die Arbeiter, verfügen nicht über diese Mittel. Sie haben kein Kapital, welches sie einsetzten können. Es kann auch sein, dass sie über die Mittel verfügen, aber sich in der Konkurrenz mit den Kapitalisten nicht durchsetzen können. Das einzige Mittel, über das sie verfügen, ist ihre eigene Arbeitskraft (vgl. Marx 1946, S. 34). 

Die Arbeiter stehen also in einer Abhängigkeit zu dem Kapitalisten, der ihnen einen Lohn für ihre Arbeitskraft zukommen lässt. Mit der Arbeitswertlehre versucht Marx nun diese Abhängigkeit darzustellen. Er argumentiert, dass ein Gewinn (Profitrate) für den Kapitalisten nur vorhanden ist, wenn dieser seine Arbeitskräfte ausbeutet. 

Der Lohn orientiert sich an dem Existenzminimum, der ausreicht, um die benötigte Arbeitskraft zu reproduzieren. Der Lohn muss sich also daran orientieren, was der Arbeiter benötigt, um sich zu ernähren, zu wohnen, sich zu kleiden (…). Damit gibt der Kapitalist der Arbeit einen Wert. Dieser Wert wird in dem Verkauf der Ware mit einberechnet. Damit der Kapitalist noch eine Profitrate erhält, muss der Arbeiter einen Mehrwert leisten. Dieser Mehrwert entsteht indem er längere Arbeitszeiten oder höhere Produktionszahlen aufweist. Darunter ist folgendes zu verstehen: Der Arbeiter stellt seine Arbeitskraft zur Verfügung. Er muss am Tag vier Stunden arbeiten, um mit seiner Arbeit den Wert des Lohns zu erhalten. Er tauscht also seine Arbeit gegen Geld. Damit der Kapitalist jedoch eine Profitrate erhält, um seine Ware mit einem Gewinn zu verkaufen, muss der Arbeiter acht Stunden für seinen Lohn arbeiten. In den vier Stunden, in denen der Arbeiter seine Arbeitskraft zur Verfügung stellt, produziert er also doppelt so viele Waren, als er für sein Existenzminimum braucht, um seine Arbeitskraft zu reproduzieren. Dies wird von Marx als „absoluter Mehrwert“ (Sauerland 2018, o. S.) bezeichnet. Einen „relativen Mehrwert“ (Sauerland 2018, o. S.) erreicht der Kapitalist dadurch, dass er die Produktionszahlen erhöht. Um den Tauschwert der Arbeitskraft zum Lohn zu erhalten, müsste der Arbeiter fünf Waren am Ende des Arbeitstags hergestellt haben. Der Kapitalist veranlasst nun, dass der Arbeiter in der gleichen Arbeitszeit zehn Waren herstellt (vgl. Sauerland 2018, o. S.). „Die Differenz zwischen dem Tauschwert der Arbeit und Tauschwert der von den Arbeitern produzierten Güter wird als Mehrwert bezeichnet“ (Sauerland 2018, o. S.). 

Da sich im Kapitalismus der Sinn des Verkaufs einer Ware rein an der Gewinnmaximierung orientiert, befindet sich der Kapitalist (oder auch Unternehmer) immer wieder in einem Konkurrenzkampf mit den anderen Unternehmern. Um mit seinen eingesetzten Mitteln (Produktionsgüter und Arbeitskraft) weiterhin einen Gewinn erzielen zu können, versucht er seine Produktionskosten gering zu halten. Mit der industriellen Revolution erhielten Produktionsmaschinen Einzug in die Arbeitswelt. Mit ihnen konnten Waren schneller, kostengünstiger und in hoher Stückzahl hergestellt werden. Der Einkauf von Produktionsmitteln und der Verkauf der Waren war mittlerweile auf der ganzen Welt möglich. Dies hatte jedoch auch Auswirkungen auf die Arbeiter. Die Arbeiter mussten immer mehr leisten, um den Mehrwert zu garantieren, dass wiederum zu einer Verarmung der Arbeiter führte (vgl. Hermann 2017, S. 18f.). Weiter waren nicht nur Männer betroffen, welches sich durch das Wort „Arbeiter“ aufdrängt, sondern die Verarmung und Verelendung betraf Frauen und Kinder. Es war eine Verelendung der Gesamtgesellschaft der Arbeiter_innen, was auch als soziale Frage des 19. Jahrhunderts bezeichnet wird (vgl. Berger 2013, o. S.).

HobbyPhilosoph: Teil 1: Essential aus dem Seminar „Norm und Abweichung“

Der Mehrwert wird laut Marx geschöpft, nachdem alle Kosten [Lohn der Arbeiter*Innen (zum Erhalt der Arbeiter*Innen und ihrer Arbeitskraft), Kosten für Rohstoffe minus Abfallprodukte, Abnutzungen von Maschinen etc.] wieder erwirtschaftet worden sind. Marx spricht hier auch von „Reproduktion“ oder von „notwendiger Arbeit“.

Der Mehrwert ist der reine Profit, der in die Taschen der Produktionsmittelbesitzenden wandert. Die Arbeit, die hier verrichtet wird nennt Marx „Mehrarbeit“, die in einer „überschüssigen Arbeitszeit“ vollzogen wird und keinen Wert für die Arbeiter*Innen bildet. Dieser Profit sichert die Vormachtstellung der produktionsmittelbesitzenden Klasse, oder auch der „Bourgeoisie“. Der Mehrwert dient nicht dem Allgemeinwohl aller, sondern vermehrt das Privateigentum der Bourgeoisie. Dieser ganze Prozess der kapitalistischen Produktionsweise führt zu einer Entfremdung der Menschen. Diese Entfremdung entsteht durch das Schaffen von (den Arbeitenden) fremden Produkten, die keinen unmittelbaren Bezug zur Lebenswelt der Arbeitenden haben. Eine solche Arbeit dient nicht dazu kreative oder schöpferische Lüste zu befriedigen und sie führt auch nicht unmittelbar dazu, etwas zu schaffen, das den Existenzerhalt der Arbeitenden dient.

Arbeit ist eigentlich eine natürliche und menschliche Tätigkeit. Sie dient dazu durch Umformung/Kultivierung der Umwelt Nahrung für den Menschen zu sichern, Schutzräume zu gestalten und Kreativität auszuleben. Dieses natürliche Verständnis von Arbeit geht in der kapitalistischen Produktionsweise und der Schaffung von Mehrwert verloren.

Karl Marx sieht einen Interessenskonflikt zwischen der Bourgeoisie und der arbeitenden Klasse (Proletariat). („Klassenkampf“)

Hierzu ein Zitat aus „Das Kapital“ von Karl Marx:

„Den Teil des Arbeitstags also, worin diese Reproduktion vorgeht, nenne ich notwendige Arbeitszeit, die während derselben verausgabte Arbeit notwendige Arbeit. [Wir haben bisher in dieser Schrift das Wort »notwendige Arbeitszeit« angewandt für die zur Produktion einer Ware überhaupt gesellschaftlich notwendige Arbeitszeit. Wir brauchen es von jetzt ab auch für die zur Produktion der eigentümlichen Ware Arbeitskraft notwendige Arbeitszeit. Der Gebrauch derselben Fachausdrücke in verschiedenem Sinn ist misslich, aber in keiner Wissenschaft ganz zu vermeiden.]

Notwendig für den Arbeiter, weil unabhängig von der gesellschaftlichen Form seiner Arbeit. Notwendig für das Kapital und seine Welt, weil das beständige Dasein des Arbeiters ihre Grundlage. Die zweite Periode des Arbeitsprozesses, die der Arbeiter über die Grenzen der notwendigen Arbeit hinaus schanzt, kostet ihm zwar Arbeit, Verausgabung von Arbeitskraft, bildet aber keinen Wert für ihn. Sie bildet Mehrwert, der den Kapitalisten mit allem Reiz einer Schöpfung aus Nichts anlacht. Diesen Teil des Arbeitstags nenne ich überschüssige Arbeitszeit, und die in ihr

verausgabte Arbeit: Mehrarbeit.“

Marx, Karl: Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Ebook Originalausgabe. 2017 eClassica. Seite 173.

Beagle210: Die Geschichte der Menschheit beschreibt im Grunde unterschiedliche Geschichten von Klassenkämpfen. So hat sich Marx zufolge die Gesellschaft in zwei Lager geteilt: die Bourgeoisie und das Proletariat. Die Bourgeoisie sind die bürgerlichen Kapitalisten, die die Rolle der Unterdrücker einnehmen, während das Proletariat, die modernen Arbeiter, die Rolle der Unterdrückten darstellen. Auch wenn jeder Mensch im Besitz des persönlichen Produktionsmittels (Arbeitskraft) ist, so verfügen noch lange nicht alle über sachliche Produktionsmittel wie z. B. Maschinen, Werkzeuge, Rohstoffe, etc., die an dieser Stelle das Kapital sind. Jene, die über keine sachlichen Produktionsmittel verfügen (Proletarier), sind gezwungen ihre Arbeitskraft an solche zu verkaufen, die eben diese besitzen (Bourgeoisie). Dies führt dazu, dass die Bourgeoisie alle Menschen in jedem Beruf zu Lohnarbeiter macht und alles auf ein reines Geldverhältnis zurückgeführt wird. Immerhin geht das Proletariat mit der Bourgeoisie einen Arbeitsvertrag ein, in welchem er nicht den vollen Gegenwert, sondern nur den Wert seiner Arbeitskraft (Tauschwert) erhält, der gerade so das physiologische Existenzminimum deckt. Der objektive Tauschwert beschreibt die zur Produktion direkte und auch indirekte aufgebrachte Arbeit und ergibt sich somit aus der Arbeitszeit, die zur Produktion aber auch zur Reproduktion jener Subsistenzmittel notwendig ist. Weiter gibt es einen Gebrauchswert der Arbeitskraft, der mit einer Ware vergleichbar jedoch größer als der Tauschwert ist. So kann sich der Gebrauchswert beispielsweise in 12 Stunden ausdrücken, obwohl der Wert, den der Arbeiter zu seiner täglichen Reproduktion benötigt, in sechs Stunden hergestellt ist. Das bedeutet, dass der Arbeiter zwar 12 Stunden lang seine Arbeitskraft zur Verfügung stellt, jedoch nur sechs davon den zu entlohnenden Arbeitswert darstellen. Die anderen sechs Stunden bilden den sogenannten Mehrwert, von dem lediglich der Kapitalist profitiert. Die Erzielung des Mehrwerts ist nur möglich, weil die Arbeitskraft größer als der Tauschwert ist. Im Grunde beschreibt also der Mehrwert, eine Ausbeutung der Arbeiter und ihrer Arbeitskraft.

Quellen:

MARBACH, Fritz (1953): Zeitgemäßes zum Kapitalbegriff von Karl Marx. In: BUNDESVORSTAND DES DGB (Hrsg.): Gewerkschaftliche Monatshefte. Ausgabe 04/1953. VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 200-207. http://library.fes de/gmh/main/pdf-files/gmh/1953/1953-04-a-200.pdf – aufgerufen am 11.10.2020

SAUERLAND, Prof. Dr. Dirk (o. A.): Mehrwerttheorie.Defintion: Was ist „Mehrwerttheorie?“ https://wirtschaftslexikon.gabler de/definition/mehrwerttheorie-37832 – aufgerufen am 11.10.2020

STRAWE, Christoph (o. A.): Marx heute – Was bleibt von der Mehrwerttheorie? Zur Problematik des Marx’schen Kapitalbegriffs. https://www.sozialimpulse de/fileadmin/pdf/Was_bleibt_von_der_Mehrwerttheorie.pdf – aufgerufen am 11.10.2020

SCHULT, Johannes/ KAUTSKY, Karl (1946): Das kommunistische Manifest. Mit Vorreden von Karl Marx und Friedrich Engels. Hamburg: Phönix Verlag. https://marx200 org/sites/default/files/vorworte/1946_schult_daskommunistischemanifest.pdf – aufgerufen am 11.10.2020

Studi4:

Karl Marx und der Mehrwert 

Die Mehrwerttheorie nach Karl Marx ist ein fundamentaler Bestandteil, wenn es darum geht, den Kapitalismus zu betrachten. Der Wert einer Arbeit bzw. einer Arbeitskraft lässt sich bestimmten durch die Arbeitszeit (Produktion und Reproduktion), die benötigt wird, um z.B. einen beliebigen Gegenstand herzustellen. Ein Lohnarbeiter wird für seine Arbeit zwar vom Kapitalisten entlohnt, doch laut Marx erwirtschaftet dieser einen höheren Wert. Der Mehrwehrt kann als reines Profit für den Kapitalisten betrachtet werden, den er durch die „überschüssige“ Arbeit vom Lohnarbeiter erzielt. 

Nach Karl Marx spaltet sich die Gesellschaft außerdem in zwei große Klassen, welche als Bourgeoisie und Proletariat bezeichnet werden. Die Bourgeoisie „hat den Arzt, den Juristen, den Pfaffen, den Poeten, den Mann der Wissenschaft in ihre bezahlten Lohnarbeiter verwandelt. Die Bourgeoise hat dem Familienverhältnis seinen rührend-sentimentalen Schleier abgerissen und es auf ein reines Geldverhältnis zurückgeführt.“. Daraus lässt sich unter anderem ableiten, dass die Bourgeoise dazu beiträgt, den Kapitalismus und den daraus resultierenden Profit für Kapitalisten zu erweitern.   

Quellen:

https://books.google de/books?hl=en&lr=&id=IL3-CgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT29&dq=kommunistisches+manifest&ots=dSBJ0pW3ka&sig=46E-j6Q63EzfAxFPjynYJY9aFS8&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false – Aufgerufen am 15.10.2020

https://www.youtube com/watch?v=pmC8FQvxDig – Aufgerufen am 15.10.2020

https://www.derfabian at/mehrwert-bei-karl-marx – Aufgerufen am 15.10.2020

(2) Zweite Sitzung: Über die Opfer sich sozialistisch nennender Machthaber

Vor dem Hintergrund der Forderung, dass Kontroversen in der Lehre auch kontrovers dargestellt werden soll, befasst sich diese Sitzung mit den real existierenden Auswirkungen sozialistischer Ideen.

Marx und die Folgen (2)

Beagle210: Die Killing Fields

Der Begriff „Killing Fields“ beschreibt einen Ort, an dem es zu schweren Todesfällen infolge eines Massakers oder Völkermords kam. Bei den „Killing Fields“ handelt es sich um Gräuelstätten bzw. auch Massengräbern in Kambodscha, an denen politisch motivierte Massenmorde stattfanden.

Im Jahr 1975 kam die kommunistische Partei „Khmer Rouge“ z. Dt. Roten Khmer an die Macht und strebte die Erschaffung eines kommunistischen Staates an. Der Führer der Roten Khmer, Pol Pot, war ein begeisterter Anhänger Maos, der ihm nicht radikal genug war. Pol Pot forderte eine reine Bauerngesellschaft, in welcher Privateigentum, Märkte, Schulen und Religion abgeschafft wurden. Auch Geld verlor seinen Wert, was gleich nach der Besetzung der Hauptstadt deutlich wurde, als die Kindersoldaten die kambodschanische Nationalbank stürmten und Geldscheine auf die Straße warfen. Menschen waren gezwungen zusammen zu arbeiten, leben und zu essen. Die frühere Elite wurde gemeinsam mit ihren Angehörigen unmittelbar nach der Besetzung ermordet und Schulen sowie Tempel wurden zu Foltergefängnissen und Reisfelder zu Massengräbern. Aus Furcht vor Verrat und Bespitzlung wurden zahlreiche Menschen auf primitivste Art und Weise hingerichtet, so wurde bei der Hinrichtung Munition gespart. Kambodscha zählt mehr als 300 „Killing Fields“, an denen Menschen gewaltsam zu Tode kamen. Einige Orte, in welchen die schlimmsten Taten verübt wurden, sind heute Mahnstätte um Besucher über die schmerzvolle und unwiderrufliche Vergangenheit aufzuklären. Das bekannteste „Killing Field“ ist Choeung Ek, ein Ort an dem die Gefangenen aus Tuol Sleng hingerichtet wurden. Heute befindet sich dort eine Ausstellung der menschlichen Totenschädel der Opfer. Sie sind ein Symbol für alle Opfer von Völkermord unabhängig der Zeit und des Ortes. Anfang des Jahres 1979 wurde die Rote Khmer von vietnamesischen Streitkräften gestürzt. Im Zeitraum von 1975 bis 1978 wurde rund ¼ der kambodschanischen Bevölkerung durch die Roten Khmer ermordet. Rund 1,7 Millionen verloren ihr Leben auf den „Killing Fields“, doch die Zahl ist weitaus höher, da nicht alle Opfer gesichert wurden. Noch heute spült die Regenzeit Knochenreste und Kleidungsstücke aus der Erde. Pol Pots Herrschaft verzeichnet prozentual mehr Opfer als Hitler, Stalin und Mao.

Hinweis: Falls Interesse besteht zu erfahren, was der Stellvertreter Pol Pots, Nuon Chea, Jahre nach der Herrschaft zu seinen Taten sagt oder allgemeines Interesse über die „Killing Fields“ besteht, empfiehlt sich der  Dokumentarfilm „Enemies of the people“ von Thet Sambath und Rob Lemkin. Thet Sambath, einer der Regisseure, verlor durch Pol Pots Herrschaft seine Eltern und seinen Bruder und spricht in diesem Dokumentarfilm mit einem der Verantwortlichen, Nuon Chea. 

Quellen:

BEKKER, Maren (2009): Die Kinder der Killing Fields in Kambodscha.https://www.welt de/politik/article3352136/Die-Kinder-der-Killing-Fields-in-Kambodscha.html – aufgerufen am 18.10.2020.

KELLERHOFF, Sven Felix (2015): Pol Pots Wahn fordert täglich 1400 Menschenlebenhttps://www.welt de/geschichte/article139682955/Pol-Pots-Wahn-forderte-taeglich-1400-Menschenleben.html – aufgerufen am 18.10.2020.

KRISHNAN, Vinod T.Y. (2018): Die Killing Fields von Kambodscha. Genozid im Reiseprogrammhttps://www.tourism-watch de/de/schwerpunkt/die-killing-fields-von-kambodscha – aufgerufen am 18.10.2020.

LINNHOFF, Bernd (2019): Kambodscha: Die Kinder der Killing Fieldshttps://www.faszination-fernost com/kambodscha-die-kinder-der-killing-fields/ – aufgerufen am 18.10.2020.

LUTZ, Cosima (2012): „Wir töteten immer nur nachts“, sagt der Henkerhttps://www.welt de/kultur/history/article106281976/Wir-toeteten-immer-nur-nachts-sagt-der-Henker.html -aufgerufen am 18.10.2020.

Studierende 152020: Was verbirgt sich hinter dem Begriff „Killing Fields“?
Wie viele Tote gab es?

Der Begriff der „Killing Fields“ steht in Verbindung mit dem Regime der Roten Khmer in Kambodscha zwischen den Jahren 1975 und 1979. Die Anfänge Roten Khmer entstehen im Paris der 50er Jahre. Kambodschanische Studierenden gründeten eine marxistische Studentenvereinigung. Nach Rückkehr in ihr Heimatland, schlossen sie sich der Kommunistischen Partei an. Während der Studentenrevolte im Jahr 1963 gingen sie in den Untergrund und gründeten die Guerillatruppe „Rote Khmer“. In dem Jahr 1965 weitete sich auch der Vietnam Krieg in Kambodscha aus. Durch die Errichtung von Vietcong-Stützpunkten durch China in den Grenzgebieten zu Kambodscha, kam es zu starker Bombardierung durch die US-Armee. In den Kriegszeiten zwischen 1970 und 1975 versuchten die Roten Khmer die aktuelle Regierung zu stürzen und die Amerikaner aus ihrem Land zu vertreiben (vgl. bpb 2015, o. S.). Sie versuchten Einheimische zu rekrutieren, doch erst mit der Hilfe der kommunistischen Nordvietnamesen, konnten sie am Ende der 1960er Jahre große Gebiete Kambodschas einnehmen. Ab 1973 kämpften die Roten Khmer im Bürgerkrieg alleine weiter. Die Nordvietnamesen zogen sich zurück, da sie mit den Zielen nicht mehr einhergingen. Am 17.04.1975 nahmen die Roten Khmer die Hauptstadt Phnom Penh ein (vgl. Stober 2016, o. S.).

Es war der Beginn der Volksrepublik Demokratisches Kampuchea. Die Roten Khmer wollten ein radikal-kommunistisches System aufbauen. Ziel war es zu einer ursprünglichen agrarischen Gesellschaft zurück zu kehren. (vgl. bpb 2015, o. S.). Es handelt sich hierbei, um eine „einzigartige Übersteigerung kommunistischer Gesellschaftsvorstellung“ (Riemann 2018, o. S.). Die Gesellschaft wurde unterteilt in neues und altes Volk. Das neue Volk sind die Menschen in den Städten gewesen und bildeten das Feindbild. Über zwei Millionen Menschen aus der Stadt Phnom Penh wurden Zwangsevakuiert und zur Landarbeit gezwungen. Bei diesen Gewaltmärschen starben mehr als zehntausend Menschen (vgl. bpb 2015, o. S.). Die Roten Khmer schafften Privatbesitz und Geld ab, weiter waren sie gegen jegliche religiösen Praktiken. Sprachen, sowie Bräuche von Minderheiten wurden verboten, „kulturelle und religiöse Einrichtungen, Schulen und Betriebe wurden zerstört“ (bpb 2015, o. S.). Buddhisten, Christen, Muslime, Geistliche, Mönche, Thais, Chinesen und Vietnamesen wurden verfolgt. Zu den Verfolgten gehörten auch die Anhänger der vorherigen Regierung, sowie Angehörige von Polizei, der Armee und Beamte. Nach einiger Zeit waren auch die Anhänger der Roten Khmer nicht mehr sicher vor Verfolgung. Die Rote Khmer errichteten in Phnom Penh ein Folter- und Verhörzentrum. Dieses „Sicherheitsgefängnis 21“ (S-21) beherbergte in der Regierungszeit 14.000 Insassen. Von ihnen überlebten sieben Gefangene (vgl. bpb 2015, o. S.). Insgesamt starben zwischen 1,5 und 2,5 Millionen Menschen (vgl. Riemann 2008, o. S.) durch Ermordung, Hunger, Krankheiten oder durch Überarbeitung (vgl. bpb 2015, o. S.). Die „Killing Fields“ stehen synonym für die Massenermordungen. Insgesamt gab es 150 Hinrichtungsstätten, die bekannteste Stätte ist die in Choueng Ek, ca. 12 Kilometer von der Hauptstadt Phnom Penh entfernt. Dort wurden die Insassen des S-21 hingebracht. Um Munition einzusparen, wurden die Menschen mit „Eisenstangen, Spitzhaken und Schaufeln erschlagen“ (Kaminsky 2018, S. 154). Säuglinge wurden gegen den sogenannten „Killing Tree for Children“ (Kaminsky 2018, S. 154) geschlagen.

Am 07.01.1979 eroberten vietnamesische Truppen Phnom Penh wieder zurück (vgl. bpb 2015, o. S.). Die Herrschaft der Roten Khmer hielt also „nur“ drei Jahre, acht Monate und zwei Tage an (vgl. Stober 2016, o. S.), in dieser Zeit ist ein Viertel der Bevölkerung verstorben (vgl. Riemann 2008, o. S.). 

Literatur:

BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (bpb) (16.04.2015): Vor 40 Jahren:

Beginn der Terrorherrschaft der Roten Khmer

www.bpb de/politik/hintergund-aktuell/204989/terror-der-roten-khmer

letzter Zugriff 18.10.2020

KAMINSKY, Anna (Hrsg.) (2018): Museen und Gedenkstätten zur Erinnerung an die Opfer

der kommunistischen Diktatur. Dresden: Sandstein Verlag, 154-155

https://www.bundesstiftungaufarbeitung de/sites/default/files/uploads/files/2020-01/kh_2_killing_fields_de.pdf

letzter Zugriff 18.10.2020

RIEMANN, Hannes (19.06.2008): Geschichtsbilder in Kambodscha

https://www.bpb de/apuz/31131/geschichtsbilder-in-kambodscha?p=all

letzter Zugriff 18.10.2020

STOBER, Alexandra (09.08.2016): Die Roten Khmer

www.planet-wissen de/kultur/asien/kambodscha/pwiedierotenkhmer100.html

letzter Zugriff 18.10.2020

EgalwasdukochstKarlMarx: Was ist der Holodomor und wie viele Tote gab es?

Holodomor bedeutet auf Deutsch „Tod durch Hunger“. Damit wird eine schwere Hungersnot 1932/1933 in der Ukraine bezeichnet, dass damals Teil der Sowjetunion war. Die Hungersnot lässt sich nach allgemeinem Stand auf die unter Stalin durchgesetzte Zwangskollektivierung der Landwirtschaft zurückführen. Unter der Landbevölkerung kam es in Folge dieser Katastrophe zu Massenflucht und Kannibalismus.

Im Rahmen dieser Zwangskollektivierung wurden (vermutlich) reiche ukrainische Bauern deportiert und Lebensmittel requiriert (Die Lebensmittel wurden requiriert, um Industrie und Rüstung finanzieren zu können). Der Widerstand aus der ländlichen Bevölkerung und Teilen der ukrainischen Politik  gegen diese Maßnahmen veranlasste Stalin dazu den ukrainischen Parteienapparat und die intellektuelle Schicht des Landes von vermeintlichen Nationalisten zu säubern. Verhaftungen, Massenentlassungen und Todesurteile waren die Folge. Neben der Hungersnot, die zahlreiche Opfer forderte, wurde also gleichzeitig gegen politisch Andersdenkende vorgegangen. 

Genaue Zahlen zu den Opfern des Holodomor schwanken zwischen 2,4 und 14,5 Millionen Opfern. Laut Demographie-Institut der Nationalen Wissenschaftsakademie der Ukraine, die eine auf Demographie beruhende Einschätzung ist, liegen die Todeszahlen in der Ukraine bei 3,9 Millionen und in der gesamten Sowjetunion bei 8,7 Millionen. Es wird davon ausgegangen, dass etwa ein Viertel der Dorfbevölkerung im Osten und Süden der Ukraine in Folge der Ereignisse starben.

Die Frage, ob der Holodomor per Definition ein Genozid ist, hat dabei politische Dimensionen angenommen. Russland und die Ukraine stritten zuletzt 2018 darum. Während aus russischer Sicht, die Ereignisse eine Katastrophe waren, die die gesamte Sowjetunion betrafen, war der Holodomor aus ukrainischer Sicht gezielte Politik Stalins (und damit Russlands) um zu töten.

Quellen:

https://www.mdr de/nachrichten/osteuropa/ostblogger/holodomor-diskussion-ukraine-100.html           aufgerufen am 18.10.200 um 13:45 Uhr.

Trubetskoy, Denis (2018): Russland und Ukraine streiten über Hungersnot.

https://www.sueddeutsche de/politik/stalin-ukraine-1.4752620 aufgerufen am 19.10.2020 um 12:13 Uhr.

Davies, Franziska (2020): Als in Stalins Reich Millionen Menschen verhungerten.

https://www.welt de/geschichte/zweiter-weltkrieg/article122152364/Stalins-brutalstes-Mordwerkzeug-war-der-Hunger.html aufgerufen am 19.10.2020 um 11:22 Uhr.

Gnauck, Gerhard (2013): Stalins brutalstes Mordwerkzeug war der Hunger

Seaside:

HOLODOMOR

Im Jahr 1932/33 gab es eine große Hungersnot in der Ukraine, der Holodomor (ukrainisch, wörtlich: „Tötung durch Hunger“). Diese wird als eine der größten humanitären Katastrophen des 20. Jahrhunderts bezeichnet. Eine Kollektivierung wurde erzwungen, mit dem Ziel der vollständigen Etablierung bolschewistischer Macht in den Dörfern. Der Widerstand der bäuerlichen Bevölkerung gegen die Kollektivierung der Landwirtschaft hatte die Zerstörung der Landwirtschaft und der Dörfer als Bestrafung zur Folge. Das bedeutet, dass die Hungersnot nicht auf Missernten oder Wetterkatastrophen zurückzuführen ist. Stattdessen wurde diese von der Stalinführung akzeptiert und sogar verschärft. Das ist daran zu sehen, dass hungernde Menschen nicht durch Hilfsmaßnahmen unterstützt wurden, sondern humanitäre Hilfe verhindert und verboten wurde. Das Ausland sollte die Gerüchte als antisowjetische Propaganda abtun. Um nach außen zu symbolisieren, dass keine Hungersnot existiert, wurden im Winter 1933 1,7 Millionen Tonnen Getreide exportiert. Die Hungersnot wurde tabuisiert und außerhalb der Ukraine bis heute kaum im öffentlichen Raum thematisiert.

In allen Getreideanbaugebieten hungerten die Menschen in der Sowjetunion. Insgesamt starben sechs bis sieben Millionen Menschen. Die meisten Menschen (drei bis dreieinhalb Millionen Menschen) starben hungers in der Ukraine. Dies ist darauf zurückzuführen, dass dort am meisten Lebensmittel requiriert wurden. Das unzureichende Getreideaufkommen und der Widerstand ukrainischer Behörden gegen den Ablieferungsplan für die Ernte 1932 wurde nach Einschätzungen Stalins auf den ukrainischen Nationalismus zurückzuführen. Stalin war der Überzeugung, dass der nationalistisch motivierte Widerstand gegen die Getreiderequirierung in der Ukraine besonders groß sei und deshalb unbedingt gebrochen werden müsse. Auf Grundlage dessen wurden ausschließlich in der Ukraine Maßnahmen ergriffen. Diese erfüllen den Tatbestand des Genozids: die Vernichtung gezielter Bevölkerungsgruppen (ukrainische Bauernschaften) durch Hunger. Repressalien in Form von Naturalienstrafen wurden gegen landwirtschaftliche Produktionsgenossenschaften, die das Plansoll nicht erfüllen, verhängt (Abgabe von 15-facher Fleischmenge der Monatsnorm). Dies trifft auf ca. 90% der Dörfer zu. Requirierungskommandos konfiszierten in der Praxis häufig sämtliche Nahrungsmittel. Es wurden zusätzlich Schwarze Listen geführt. Aufgelistete Dörfer müssten den Handel in staatliche und kooperative Läden vollständig einstellen und vorhandene Waren wurden aus dem Verkauf genommen. Es folgte eine vollständige Blockade der Dörfer. „Hamsterfahrten“ wurden untersagt, sodass hungernde Menschen in ihre Dörfer zurückgeschickt oder zu Lagerhaft verurteilt wurden. Des Weiteren wurde der der Verkauf von Eisenbahnfahrkarten eingestellt.

Literatur: 

Bundeszentrale für Politische Bildung (2013): Analyse: 80 Jahre Holodomor – die Große Hungersnot in der Ukraine. https://www.bpb de/internationales/europa/ukraine/174179/analyse-80-jahre-holodomor-die-grosse-hungersnot-in-der-ukraine – aufgerufen am 19.10.2020.

Deutscher Bundestag (2008): Fragen zur ukrainischen Geschichte im 20. Jahrhundert. Die Hungersnot in der Ukraine 1932/33 („Holodomor“) sowie die Folgen der Resowjetisierung nach Ende des Zweiten Welkrieges. https://www.bundestag de/resource/blob/411750/6631dd7f4c04c6a13165e33295b62733/wd-1-065-08-pdf-data.pdf – aufgerufen am 19.10.2020.

Wenzel, Otto (2010): Holodomor. Stalins Genozid in der Ukraine 1932–1933 in Berichten der Deutschen Botschaft Moskau und des Generalkonsulats Charkow. In: Zeitschrift des Forschungsverbundes SED-Staat (Hrsg.). Band 28. https://zeitschrift-fsed.fu-berlin de/index.php/zfsed/article/view/348/332 – aufgerufen am 19.10.2020

Lehreinheit 3: Symbolischer Interaktionismus

Das Seminar folgt nun ein wenig der Rezeptionsgeschichte soziologischer Theorien in West-Deutschland. Auf die häufig marxistisch geprägte Analyse der ökonomischen Verhältnisse der Bundesrepublik Deutschland der 70er Jahre folgt eine eher kurze und intensive Phase mit Positionen des Symbolischen Interaktionismus. Das ist nicht so, dass das zwangsläufig ist, dass man erst Marx und dann Goffman lesen muss. Aber an Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland erfolgt die Lektüre in dieser Reihenfolge.

Symbolischer Interaktionismus
Tab 60: Symbolischer Interaktionismus
Die Rezeption des Symbolischen Interaktionismus beginnt in der BRD in den 70er Jahren, also in einer Phase, in der marxistische Positionen in ihrer Bedeutung abnehmen.
Wichtige Vertreter sind Herbert Blumer und Erving Goffman. Viele Autor/*innen des S.I. berufen sich zudem auf George Herbert Mead.
Der S.I. spielt in der Sozialen Arbeit bzw. in behindertenpädagogischen Disziplinen eine wichtige Rolle für das Verständnis und die Kritik von Sondereinrichtungen bzw. er hat einige Bedeutung in der frühen Psychiatriekritik.
Der S.I. wird u.a. auch deshalb zur wichtigen Bezugstheorie der neu entstehenden Integrationspädagogik, weil man glaubt, durch einen frühen und positiv besetzten Kontakt Stigmatisierungsvorgänge vermeiden zu können. 
Der S.I. hat vor allem in den 70er und 80er Jahren einigen Einfluss auf die wissenschaftliche Diskussion und Forschung genommen. Heute ist der Einfluss nur noch gering. 
Tabelle 61 Positionen von George Herbert Mead: Geist, Identität und Gesellschaft (zuerst englisch 1934)
Mead untersucht u.a. Interaktion und Verstehen unter Menschen.
Bekannt geworden ist Geist, Identität und Gesellschaft vor allem durch seine Thesen zur Identität und zum Fremdverstehen. Grundgedanke ist die Überlegung, dass Identität entsteht, indem man sich aus der Perspektive anderer wahrnimmt. Diesen Mechanismus nennt Mead „role-taking“, ein Konzept, das später von Piaget und Nachfolgern wieder aufgegriffen wird und in heutigen Zusamenhängen unter dem Bergriff theory of mind diskutiert wird.
Role-Tanking funktioniert bei Mead nicht nur in Bezug auf konkrete andere. Sondern Menschen können sich selbst auch aus der Perspektive von sozialen Gruppen wahrnehmen oder noch allgemeiner aus der Perspektive des „Verallgemeinerten anderen“. 
Identität umfasst dabei einerseits die tatsächlich gesprochenen Worte und Emotionen (Mead bezeichnet diesen Teil der Identität als „I“) und andererseits die organsierte Gruppe anderer (Mead prägt hierfür den Begriff „me“).
Tab 62: Blumer, Der methodologische Standort des S. I.
drei Prämissen:
1. Menschen handeln Dingen gegenüber auf der Grundlage von Bedeutungen, die diese Dinge für sie besitzen
2. Die Bedeutung der Dinge geht aus sozialer Interaktion hervor.
3. Bedeutungen ergeben sich für eine Person durch die Art und Weise, in der andere Menschen ihr gegenüber in Bezug auf dieses Ding handeln. Bedeutungen sind also soziale Produkte.
Tab 4: Identität & Stigma nach Goffman (1962)
virtuale soziale Identität als das, was andere von uns erwarten
aktuale soziale Identität als das, was wir wirklich sind 
Stigmatisierung als Diskrepanz zwischen aktualer & virtualer sozialer Identität (bei diskreditierenden Erwartungen anderer) 
3 Arten von Stigmata: Abscheulichkeiten des Körpers, individuelle Charakterfehler, phylogenetische Stigmata (Rasse, Nation, Religion) 
Tab 5: Auswirkungen des Stigmas auf die Interaktion nach Goffman (1962)
Stimatisierte:
unsicher, weil sie spüren, dass das Stigma wahrgenommen wird 
Gefühl nicht zu wissen, was andere denken defensives Sichverkriechen oder feindselige Kontakte 
Normale:
Antizipation der Probleme 
so tun, als gebe es das Stigma nicht 
so tun, als sei der Stigmatisierte ein Niemand 
Tab 59: Howard S. Becker (1963)
Abweichendes Verhalten setzt Regeln voraus, deren Verletzung abweichendes Verhalten konstituiert.
Diese Regeln werden durchgesetzt, wenn die Durchsetzer darin einen Vorteil sehen.
Die Durchsetzung/ das Aufzwingen von diesen Regeln basiert auf Macht und Stellung.
Etikettierung umfasst als Prozesseinen Verstoß gegen eine Regel
die (öffentliche) Definition dieses Regelverstoßes als abweichendes Verhalten
die Chancenreduzierung des Etikettierten
sowie die Übernahme der Fremddefinition
als Folge: eine deviante Karriere

Studierende152020: Aufgabe vom 20.10.2020 Hypothesenbildung

Eine gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung könnte zu folgenden Hoffnungen führen bei Integrations- und Inklusionspädagogen_innen:

  • Wenn sich meine Identität durch den Blick der Anderen und der Gruppe heraus entwickelt, dann ist eine gemeinsame Erziehung sinnstiftend. Benachteiligungen können abgebaut werden, wenn ich den anderen verstehe. In einer gemeinsamen Erziehung kann darauf hingearbeitet werden. In der Auseinandersetzung mit jemand Anderen, kann ich mich selber weiterentwickeln. So werden vielleicht auch vorgegebene Grenzen als nicht mehr gegeben angesehen. Denn wenn ein Kind mit Behinderung Kontakt zu Kindern ohne Behinderung hat, erlebt es sich in einer Gruppe, in denen alle verschiedene Fertigkeiten und Fähigkeiten haben. Die Gruppe selbst kann dann wiederum auf das Individuum wirken. 
  • Wenn alles erst eine Bedeutung durch soziale Interaktion erhält, in dem darüber gesprochen wird, kann es zu einer Veränderung der Wahrnehmung der Kinder ohne Behinderung kommen. Die Interaktion bestimmt die Bedeutung der Dinge um uns herum. Kinder mit einer Behinderung könnten den Wahrnehmungsraum anderer Kinder erweitern, da sie vielleicht eine andere Bedeutung der Dinge kennenlernen. Des Weiteren sind die Kinder in der gemeinsamen Erziehung im Austausch miteinander, womit sie gegenseitig die Bedeutung der Dinge erweitern.
  • Für Menschen mit einer Behinderung wird es vermutlich häufig der Fall sein, dass sie mit Stigmatisierungen in Berührung kommen. Wenn jedoch Menschen ohne eine Behinderung, Behinderung nicht mehr als Stigma sehen, können sich die virtuale und die aktuale soziale Identität nähern ohne eine Diskrepanz. Durch das Wissen über „Stigmatisierte“ und „Normale“ kann ich als Pädagoge_in frühzeitig einwirken. In dem ich den Kindern bspw. Bewältigungsmechanismen an die Hand gebe, wenn sie sich unsicher oder unwohl fühlen. Des Weiteren ist eine Arbeit mit den „Normalen“ wichtig, sodass sie lernen, dass es Behinderungen gibt und dass die Menschen weiterhin wahrgenommen werden, sodass man auch in einen Austausch kommen kann.
  • Im Sinne des Labeling-Approach kann man Etikettierungen von Menschen aufgrund ihrer Behinderung verhindern, indem die Kinder gemeinsam erzogen werden. Es können weniger Stereotype aufgebaut werden, da die Kinder in einem gemeinsamen Ausrausch sind. Kinder mit einer Behinderung sind in diesem Rahmen dann auch wiederum nicht so schnell Fremddefinitionen ausgesetzt, die sie dann übernehmen.

Beagle210: Warum hegen Integrations-/ und Inklusionspädagogen die Hoffnung, dass eine gemeinsame Erziehung von Nicht-Behinderten und Behinderten eine Stigmatisierung reduziert? 

Eine gemeinsame Erziehung führt dazu, dass sich Behinderte gleichwertig mit Nicht-Behinderten fühlen und auch Nicht-Behinderte Behinderte ebenfalls als gleichwertig betrachten. Ich denke, dass eine gemeinsame Erziehung, dass Gefühl vermitteln soll, dass alle Menschen gleich sind unabhängig ihrer Handicaps. Eine Segregation würde eine Aussonderung bewirken und eine Stigmatisierung verstärken, weil Behinderte nicht als Bestandteil der „normalen“ Gesellschaft gesehen und behandelt werden.

Studie4 schreibt: Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht-behinderten Kindern könnte bei Inklusionspädagogen_innen folgendermaßen Hoffnung hegen:

  • Die Stigmatisierungen könnten abnehmen, da Kinder mit und ohne Behinderungen einen gemeinsamen Raum finden, in denen Interaktion (untereinander) möglich ist. So können sich die Kinder kennenlernen und vorhandene Hemmungen nach und nach gelöst werden.
  • Da stigmatisierte Menschen oft spüren, dass das Stigma wahrgenommen wird, könnte es sein, dass durch die gemeinsame Erziehung anders mit Stigmata umgegangen wird und Verhaltensweisen wie Aggressivität oder sich isolieren vermieden/vorgebeugt werden können. 
  • Vermutlich würden sich beide Gruppen wohler fühlen, da sie als Gleichwertig betrachtet werden und in jeglichen Hinsichten voneinander lernen können. 
  • Wenn es nach Mead darum geht, dass sich Identität dadurch bildet, indem man sich aus der Perspektive von anderen wahrnimmt, dann kann eine gemeinsame Erziehung vermutlich stark dazu beitragen, dass sowohl nicht-behinderte als auch Behinderte Kinder lernen sich aus der Sicht des anderen zu betrachten. Dies könnte z.B, innerhalb der Gruppe für mehr Verständnis und Respekt sorgen. 

Ylvie: Warum könnte gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern zur Abnahme von Stigmatisierung führen?

  • Gemeinsame Erziehung führt zum Kennenlernen und Erleben von Unterschiedlichkeit. Verschiedenheit wird als normal vielleicht sogar bereichernd erlebt.
  • Stigmatisiert wird in der Regel eine fremde Person. Die bekannte Person kann kaum auf ein Stigma reduziert werden. (Dennoch ist dieser Vorgang möglich und muss pädagogisch aufgefangen werden.)
  • Gemeinsame Erziehung eröffnet eine breitere Range des Menschseins und Offenheit für Neues.
  • Heute gelesen und irgendwie für passend befunden:„Lasst uns aufbrechen, die Welt zu bereichern, so wie es zuvor noch nie geschehen ist! Dazu nehmen wir die Unterschiedlichkeit aller und mischen sie mit den vielen Talenten und Begabungen eines jeden Einzelnen, geben Respekt und Toleranz hinzu, rühren Nächstenliebe und Hilfsbereitschaft unter, verkneten das Ganze mit gern gebenden Händen und backen es im Glauben und in der Hoffnung auf Jesus Christus. Voilá! Bon appétit :-)“(Bens Gedanken,während es mit Miriam, Mareike und Manuela den Jakobsweg bis nach Santiago gelaufen ist) (Quelle: Die Losungen für junge Leute)Das ist nicht besonders wissenschaftlich, aber vielleicht lehrt gemeinsame Erziehung/ gemeinsames Unterwegssein Respekt und Toleranz besser als jede Wissenschaft 😉

EgalWasDuKochstKarlMarx: Warum hoffen Inklusionspädagogen auf den Abbau von Stigmatisierungen durch gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern?

Wenn man von den drei Prämissen ausgeht, die in Tabelle 62 dargesetellt sind, würde ich zuerst sagen, dass wir uns Menschen mit Behinderung gegenüber so verhalten, wie wir uns verhalten, weil wir Ihrer Behinderung eine gewisse Bedeutung zuschreiben. Diese Bedeutung entsteht in sozialer Interaktion und wird durch das Verhalten anderer gegenüber Behinderung produziert.

Im Falle von einer gemeinsamen Erziehung geht man wahrscheinlich davon aus, das Kinder ein weiteres Verständnis davon entwickeln was in der Gesellschaft als Norm angesehen wird, da Sie durch die zeitliche Dimension von sozialen Interaktionen noch nicht ,,vorgeprägt,, sind. 

(Ich zum Beispiel kann mich in der Theorie teilweise ganz gut wiedererkennen und bin mir sehr sicher, dass bei mir einige Stigmata gegenüber Menschen mit Behinderung vorhanden sind. Vielleicht wäre das ja nicht der Fall, wenn ich meinen kompletten Bildungsweg ,,inklusiv,, bestritten hätte.)

Ich vermute auch das durch gemeinsame Beschulung das auftreten von negative Diskrepanz zwischen aktualer und virtualer sozialer Identität verringert werden soll. Das heißt konkrett, dass hoffentlich keine diskreditierende Erwartungen von Kindern ohne Behinderung an Kinder mit Behinderung gestellt werden und diese Art von Erziehung auch für Erwchsene nachhaltig ist und sich letztendlich auch auf die Gesellschaft als gesamtes auswirkt.

(4) Die vierte Lerneinheit befasst sich mit Integration und Inklusion. Es gibt ja inzwischen einige Zeitgenossen/*innen, die glauben genau zu wissen, was die Unterschiede zwischen diesen Begriffen sind. Sie berufen sich auf die in Behindertenindustrie und von den organisierten Wohltätigkeitsorganisationen wie z. B. der Aktion Mensch weit verbreitete Begriffsbestimmung, derzufolge Integration als defizitorientiertes und überholtes Konzept betrachtet werden muss, während Inklusion systemisch an der Veränderungen der Institutionen ansetze. Ein wenig Beschäftigung mit der Begriffsgeschichte ist aber wirklich lehrreich.

Integration und Inklusion

Tab 1:
 Feuser (1999) : Integrative Pädagogik ist eine Allgemeine Pädagogik, in der
alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen lernen und arbeiten 
Tab 18: Hinz, A.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Z.f.H. 5/2004, 245-250
Praxis der IntegrationPraxis der Inklusion
Eingliederung von Kindern mit best. Bedarfen in die Allg.SchuleLeben und Lernen in der Allgemeinen Schule
Diff. System je nach SchädigungUmfassendes System für alle
Zwei Gruppen Theorie (mit / ohne sonderpäd. Förderbedarf)Theorie einer heterogenen Gruppe
Aufnahme von beh. KindernVeränd. d. Selbstverst. Schule
Individuumzentrierter AnsatzSystemischer Ansatz
Fixierung auf die inst. EbeneBeacht. d. em. soz. & unter. E. 
Ressourcen für K. mit Etikett.Ressourcen für Systeme
Individuelle Curricula f. EinzelneGem. & indivi. Lernen für alle
Förderpläne für beh. Kinderein individ. Curriculum für alle
Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und SonderpädagoginnenGem. Planung & Reflexion aller Beteiligter, Anliegen & Auftrag der Schulp. & Schulpädagogen
Sonderpädagogik als Unterstützung für besondere KinderSonderpädagogik als Unterstützung von Klassen- lehrer, Klassen und Schulen
Ausweitung von Sonderpäda- gogik in die Schulen hineinVeränderung von Sonderpäda- gogik und Schulpädagogik
Kombination von (unveränd.) Schul- und SonderpädagogikSynthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik
Kontrolle durch ExpertinnenKoll. Problemlösen im Team
Tab 13: Kosten von Integration nach Preuss-Lausitz 2003
bisherige Untersuchungen: Trotz erheblicher Vergleichsprobleme (unterschiedl. Kostenträger für Verwaltungskosten, Ausstattung, Therapie, Fahrtkosten, Lehrer) gibt es einen Trend in Richtung gleicher oder guenstigeren Kosten von Integration.
eigene Untersuchung: Tatsaechl. Personalkosten plus Betriebs-/Verwaltungskosten plus Befoerderungskosten pro I-Schüler bzw. pro Sonderschueler in Bad Segeberg, Berlin Neukoelln, Landkreis Oderberg/Spree
Bad Segeberg
Foerderschule Lernen7665 Eur
Foederschule Geistige Entwicklung22274 Eur
Foerderzentrum ohne Schüler11281 Eur
Foerderschule em/soz11116 Eur
Foerderschule sprachl. Entwicklung17298 Eur
Intregrationsschueler9263 Eur
Oderberg
Foederschule Lernen12722 Eur
Foederschule Geistige Entwicklung44423 Eur
Integrationsschueler9464 Eur
Neukoelln
Foerderschule Lernen7506 Eur
Foerderschule Geistige Entwicklung17502 Eur
Integrationsschueler11670 Eur

Studierende152020: Aufgabe 4: Vergleich der Begriffe Integration (Feuser) und Inklusion (Hinz)

Nach den Erklärungen aus dem Podcast, kann ich keine Unterschiede zwischen den beiden Begrifflichkeiten finden. Es sollen alle Kinder in einer Schule zusammenkommen, also auch in heterogenen Gruppen. Sie sollen nach ihrem Entwicklungsstand gefördert werden und lernen. (…)

Für die Praxis ist es vmtl. einfacher oder leichter sich mit dem Begriff von Hinz auseinanderzusetzen. Er macht Angaben dazu, wie die Inklusion umgesetzt werden soll. Man braucht dafür Ressourcen, ein individuelles Curriculum, Problemlösungen im Team, (…). Mit diesen Aufzählungen wird es den Pädagogen_innen und Lehrer_innen verständlicher, was alles zu dem Begriff der Inklusion gehört. Man könnte diese Erklärungen auch als Liste verstehen, bei der, wenn man diese Punkte befolgt, auf jeden Fall inklusiv arbeitet. Bei der Definition von Feuser kann interpretiert werden und der Begriff lässt einen großen Spielraum für die Umsetzung. Obwohl, meines Erachtens, beide das Gleiche meinen. Irritierend ist bei Feuser der Begriff der Arbeit im Kontext mit Kindern. Dies könnte ohne eine Erklärung auch abschreckend wirken.

Beagle210: Integration nach Feuser und Inklusion nach Hinz im Vergleich

Wie Studierende152020 kann auch ich keine klaren Unterschiede zwischen beiden Begrifflichkeiten erkennen. Beide Begriffe lehnen eine Segregation ab und befürworten gemeinsames Lernen innerhalb einer Institution. Weiter stehen individualisierte Angebote und die Vorbereitung sowie der Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft im Vordergrund. Der einzige Unterschied der mir aufgefallen ist, ist die Inkooperation. Während Feuser eine Inkooperation miteinander fordert und er diese ebenfalls als einen Aufgabenbereich der Lehrer sieht, lässt sich in Hinz Ausführung nichts darüber finden. Seine Ausführung hingegen ist meines Erachtens stark auf die Organisationsebene abgestimmt und erscheint mir als eine Liste, die es abzuarbeiten bzw. zu berücksichtigen gilt. Den großen Spielraum bei der Umsetzung, den Studierende152020 bei Feuser erwähnt, finde ich nicht unbedingt nachteilig, da dadurch mehr Raum für Reflexion, Kritik und neuen Möglichkeiten existiert.

Mich würde interessieren, warum Studierende152020 der Begriff Arbeit im Kontext mit Kindern abschreckt bzw. warum es abschrecken könnte.

Seaside: Unterschiede der Perspektiven von Feuser und Hinz Feuser und Hinz stimmen in dem gemeinsamen Lernverständnis von allen Schüler*innen überein. Auch in Hinblick auf den individualisierten Unterricht, der durch Lehrkräfte angeleitet werden soll, erkenne ich keine Unterschiede zwischen den Sichtweisen. Hinz geht jedoch einen Schritt weiter als Feuser, indem er die Umsetzung und Planung des Systems der Allgemeinen Schule für alle beschreibt und präzisiert (z.B. in Bezug auf das Curriculum und die veränderte Schul- und Sonderpädagogik).

EgalWasDuKochstKarlMarx: Auch ich kann mich meinen Vorredner*innen nur anschließen, auf theoretischer Ebene erkenne ich keinen Unterschied. Da mehrfach drauf hingewiesen wurde das die Liste von Hinz konkrete Anhaltspunkte enthält, während Feuser seine Definition eher weiter formuliert, wäre es interessant gewesen(zumindest für mich), mal einen Blick in das Konzept der von Ihnen beschriebenen integrativen Schule zu werfen um auf eventuelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede achten zu können. Auch wie sich der systemische Ansatz von dem Individuumzentrierten unterscheidet fände ich spannend, da meines Wissens nach, bei einem systemischen Ansatz trotzdem immer noch ein Individuum im Mittelpunkt steht (Und zwar das Individuum, welches die Probleme des Systems aufzeigt).

Man mag mir die kezerische Frage verzeihen, aber könnte man unseren Studiengang auch ,,Soziale Integration: Gesundheit und Bildung“ nennen?

Ich denke die Lösung des ganzen könnte man vielleicht darin sehen, dass man, anstatt die Begriffe gegeneinander auszuspielen sie als Ergänzung zueinander betrachtet. Vielleicht ist es auch wichtig zu sehen, was genau wie umgesetzt wird, anstatt sich an ideologisch verhärteten Fronten abzukämpfen ( Das ist, vor allem aus meiner Position, natürlich leichter gesagt als getan).

Ylivi: Vergleich: Integration nach Feuser und Inklusion nach Hinz

Auch ich sehe viel Übereinstimmung beider Denkmodelle. Feusers Schwerpunkt auf Kooperation der Kinder miteinander, finde ich bei Hinz so nicht. Es geht nach dieser Tabelle um ein umfassendes System, um gemeinsames Leben und Lernen in der Allgemeinen Schule, dass diese Kooperation beinhalten kann aber nicht muss. Gerade dieser Punkt ist aber meines Erachtens ein entscheidender Punkt, da Inklusion nur dann wirklich passiert, wenn es auch zu einer Interaktion zwischen den Beteiligten kommt und sie nicht nur an einem Ort gemeinsame Erlebnisse haben. Das Beispiel im Podcast mit den beiden kooperierenden Schulen die eben nicht zwangsläufig zur Kooperation zwischen den Schülern führte illustriert das recht deutlich. Ich halte diesen Schwerpunkt für sehr wichtig, da sonst Schüler mit Behinderungen oder anderen Anzeichen des Andersseins mit Kindern in einer Klasse sitzen, die in der Pause nichts mit ihnen zu tun haben wollen. Dadurch würden sie eine Exklusion erleben, die eventuell stärker wahrgenommen wird als die Exklusion in einer Sondereinrichtung.

(5) In der fünften Lerneinheit geht es noch einmal um inklusive Verhältnisse. Der Zugang ist dieses Mal allerdings nicht theoretisch, sondern der Zugang ist empirisch. Am besten ist die vergleichende Integrations/Inklusionsforschung im Bereich Schule aufgestellt. Die Diskussion ist nach wie vor kontrovers. Und ich fürchte – eine wirkliche Entscheidung z. B. in der Frage, ob Förderschulen nun weniger effektiv sind als Schulen mit gemeinsamer Erziehung behinderter und nicht behinderter Schüler/*innen sind, ist derzeit kaum möglich.

Vergleichende Inklusion/Integrationsforschung

Tab 22
: Ergebnisse der Bella-Studie (Lehmann & Hoffmann 2008)
FörderschuleGemeinsamer UnterrrichtCohen´s d
Leseverständnis

Rohwertpunkte:
Klasse 7: 90,66
Klasse 8: 94,60
Klasse 9: 101,49
Klasse 10: 110,69
Rohwertpunkte:
Klasse 7: 90,61
Klasse 8: 98,18
Klasse 9: 99,66
Klasse 10: 109,49


0,00
-0,15
0,08
0,05
MathematikRohwertpunkte:
Klasse 7: 88,80
Klasse 8: 94,70
Klasse 9: 103,13
Klasse 10: 111,13
Rohwertpunkte:
Klasse 7: 91,01
Klasse 8: 95,07
Klasse 9:
97,12
Klasse 10: 101,01


-0,11
-0,02
0,24
0,40

Beagle210: BiLieF Dritter Zwischenbericht

Abbildung 5. Für die Gesamtstichprobe und die drei Fördersettings ermittelt von Kindern mit Förderbedarf Lernen in der dritten und vierten Jahrgangsstufe 

Lesen:

Förderschulen: Im ersten Testzeitraum schneidet die Mehrheit weit unterdurchschnittlich ab, so dass sich auch der Durchschnitt eher im weit unterdurchschnittlichen Bereich befindet. Im zweiten Testzeitraum ist eine leichte Steigerung zu verzeichnen und der Durchschnittswert liegt im unterdurchschnittlichen Bereich.

Gemeinsamer Unterricht: Im Vergleich zu Förderschulen ist bereits im ersten Testzeitraum ein besseres Ergebnis zu sehen, jedoch sind die Leistungsunterschiede insgesamt größer, da sich die Ergebnisse vom weit unterdurchschnittlichen bis hin zum durchschnittlichen ziehen. Der Durchschnittswert befindet sich eher im mittleren unterdurchschnittlichemBereich. Im zweiten Testzeitraum wirkt das Ergebnis etwas homogener und es ist eine deutliche Steigerung erkennbar. Der durchschnittliche Wert befindet sich nun im durchschnittlichen Bereich.

Schreiben: 

Förderschulen: Auch im Bereich Schreiben befinden sich die Förderschüler im ersten Zeitraum eher im weit unterdurchschnittlichenBereich und ein kleiner Teil im Unterdurchschnitt. Im zweiten Testzeitraum sehen wir eine Leistungssteigerung bis hin in den durchschnittlichenBereich. Auch eine Steigerung des Durchschnittswertes ist zu erkennen. 

Gemeinsamer Unterricht: Im ersten Testzeitraum befinden sich einige noch im Bereich weit unterdurchschnittlich, wobei auch hier wieder im zweiten Testzeitraum eine Leistungssteigerung deutlich wird.

Insgesamt lässt sich also sagen, dass unabhängig des Ansatzes (FS oder GU) im zweiten Testzeitraum stets eine Entwicklung und Leistungssteigerung zu erfassen ist, sodass sich der Durchschnittswert immer um einen Bereich verbessert.

Seaside: In Abbildung 5 ist ein signifikanter Zuwachs des Leseverständnisses und der Rechtschreibkompetenz aller teilnehmenden Schüler*innen dargestellt. Schüler*innen an gemeinsam unterrichtenden Schulen weisen dabei größere Lernfortschritte auf als Kinder an Förderschulen. Trotzdem zeigt die Abbildung auch, dass z.B. einige Kinder der 3. und 4. Klasse an Förderschulen höhere Kompetenzwerte im Lesen und Schreiben haben können als GU-Schüler*innen.

Anmerkung Mand (an alle): Halten Sie es für möglich, dass sich das Lesen bei Kindern exponentiell entwickelt? Hat dies Auswirkungen auf die Interpretation der Grafik?

Ylivi: BiLief / Vergleich Schüler der 3. bzw. 4. Klasse in Förderschulen (FS) und Gemeinsamem Unterricht (GU) in den Kompetenzen Lesen und Schreiben

– In den Förderschulen befinden sich tendenziell die leistungsschwächeren Kinder. Das kann seine Begründung darin haben, dass Kinder mit besonders hohem Förderbedarf gar nicht an Regelschulen aufgenommen werden.

– In beiden Schulformen machen die Kinder insgesamt Fortschritte. Die durchschnittliche Kompetenz steigt.

– Die Fortschritte sind im GU größer als in den FS. Im Lesen steigt der Mittelwert im GU um etwa 40% und im Schreiben sogar um 50% (wenn ich den Ermittlungen meines Lineals trauen kann) mehr an, als in den FS.

– Die Range ist in den FS kleiner als im GU, d.h. die Lernleistung in den FS ist homogener als im GU.

– Die Range bleibt im Lesen in beiden Schulformen etwa gleich, im Schreiben wird die Range in der FS größer im GU verringert sie sich leicht.

Ich könnte mir vorstellen, dass in Phasen exponentiell verläuft, da die gesamte kindliche Entwicklung teilweise so verläuft, wie ich meine einmal gelernt zu haben. Für die Grafik würde das evtl. die Range erklären , da Kinder zu unterschiedlichen Phasen dieses exponentielle Wachstum erleben. 

Außerdem könnte es auch heißen, dass eine gewisse Kompetenzerweiterung quasi der natürlichen kindlichen Entwicklung geschuldet ist und nicht unbedingt der besonderen Förderung. Könnte das heißen, dass ein Mittelwert quasi erwartbar um einen gewissen Wert ansteigen muss und alles andere eher für eine Behinderung der normalen Entwicklung spricht? Allerdings wäre das bei einem linearen Verlauf eigentlich auch gegeben. Die richtige Antwort würde mich sehr interessieren.

Studierende 152020: Vergleich der Förderschüler_innen und der Schüler_innen des gemeinsamen Unterrichts

Erst einmal kann festgehalten werden, dass die Förderschüler_innen insgesamt weniger Kompetenzwerte erzielen, als die Schüler_innen des gemeinsamen Unterrichts. In beiden Schulformen sind Kinder vorhanden, die sich, während der ersten Erhebung in einem weit unterdurchschnittlichen Bereich befinden. Der Durchschnitt der Förderschüler_innen liegt weiter hinten, als der Durchschnitt der Schüler_innen des gemeinsamen Unterrichts.

In der zweiten Erhebung zeigt sich in beiden Schulformen eine Verbesserung der Kompetenzen. Auch der Durchschnitt der Schüler_innen zeigt eine Erhöhung der Kompetenzen. Dabei ist festzuhalten, dass die Schüler_innen des gemeinsamen Unterrichts insgesamt eine höhere Kompetenz aufweisen als die Förderschüler_innen.

Im Bereich Lesen befinden sich die Förderschüler_innen weiterhin in einem weit unterdurchschnittlichen Bereich, auch bei der zweiten Erhebung. Jedoch hat sich der Durchschnitt insgesamt auf den Bereich unterdurchschnittlich verbessert. Zudem befinden sich gleich viele Schüler_innen darüber oder darunter.

Bei dem gemeinsamen Unterricht ist die Veränderung deutlicher zu sehen. Hier sind die Schüler_innen aus dem weit unterdurchschnittlichen Bereich herausgekommen. Also, selbst der/die Schüler_in mit den wenigstens Kompetenzgewinn befindet sich nun im durchschnittlichen Bereich. Zudem weißt der Durchschnitt aller Schüler_innen eine durchschnittliche Kompetenz im Bereich Lesen aus. Vom Durchschnitt aller Schüler_innen befinden sich gleich viele Schüler_innen oberhalb oder unterhalb.

Für beide Schulformen ergibt sich, dass in der zweiten Erhebung die Zahlen der Schüler_innen unter und über des Schülerdurchschnitts sich erhöht hat und gleich viele Schüler_innen darunter und darüber liegen. 

Die Förderschüler_innen befinden sich in der ersten und zweiten Erhebung im Bereich Schreiben in einem weit unterdurchschnittlichen Bereich. In der zweiten Erhebung zeigt sich eine Kompetenzerweiterung. Der Durchschnitt aller Förderschüler_innen befindet sich nun in dem unterdurchschnittllichen Bereich. Auch wenn sich die Schüler_innen insgesamt verbessert haben, befinden sich mehr Schüler_innen unter dem Durchschnitt aller Förderschüler_innen. Zudem ist die Mehrheit von ihnen in einem weit unterdurchschnittlichen Bereich verblieben. Ein kleiner Teil der über den Durchschnitt aller Förderschüler_innen erwarb eine durchschnittliche Schreibkompetenz.

Die Schüler_innen des gemeinsamen Unterrichts lagen bei der ersten Erhebung direkt an der Grenze von unterdurchschnittlich zu durchschnittlich. Die zweite Erhebung zeigt, dass alle Schüler_innen eine Verbesserung in ihren Kompetenzen zeigen. Der Durschnitt aller Schüler_innen des gemeinsamen Unterrichts befindet sich nun im durchschnittlichen Bereich, wobei genauso viele Schüler_innen über und unter dem Durchschnitt liegen. Auch in der ersten Erhebung waren gleich viele Schüler_innen über und unter dem Durchschnitt. Es kann davon ausgegangen werden, dass der gemeinsame Unterricht alle Schüler_innen gleich gut fördert, sodass eine erhöhter Kompetenzerwerb stattgefunden hat. Durch weitere Erhebungen könnte man vielleicht herausfinden, ob sich hierbei um einen exponentiellen Anstieg handelt. Bei den anderen Erhebungen ist ein erhöhter Kompetenzerwerb ebenfalls ersichtlich. Jedoch, kann ich nicht bestimmen, ob es sich dabei um einen exponentiellen Zuwachs handelt. 

6. In der sechsten Lerneinheit geht es um die wissenschaftsheoretischen Grundlagen Quantitativer Forschung.

Das ist schon wichtig, sich zumindest gelegentlich einmal Gedanken darüber zu machen, auf welchen Grundlagen die quantatitative Forschung beruht. Und dazu sollte unbedingt (auch) die Auseinandersetzung mit Karl Poppers Positionen gehören. In diesem Podcast geht es darum, wesentliche Grundgedanken von Popper zu verstehen und einige ausgewählte Autoren der weiteren wissenschaftstheoretischen Entwicklung kennen zu lernen.

Wissenschaftstheorie

Studierende 1520: Überlegungen zur eigenen wissenschaftstheoretischen Fundierung

Ich habe mich, im Bezug auf die Aufgabe, mit den Theorien der quantitativen Forschung versucht auseinanderzusetzen. Ich habe festgestellt, dass ich dort einige Wissenslücken habe. Ein Einlesen in die Theorien, stellt sich für mich auch als Herausforderung dar. Da es gar nicht so einfach ist, diese zu verstehen, ohne einen erheblichen Aufwand zu betreiben. Daher würde ich mich auf die vorgestellten wissenschaftstheoretischen Positionen beziehen.

Wenn ich darüber nachdenke, kann ich mich nicht einer Position zuordnen, sondern würde gerne eine Vermischung von Popper und Kuhn vornehmen. Eine Theorie so zu bearbeiten, dass sie widerlegt werden kann, hat meines Erachtens etwas mit einer Offenheit der Situation zu tun. Ich werde dadurch auch angehalten, Situationen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und diese in meine Überlegungen mit aufzunehmen. Wir richten uns in unserem Studiengang auf die Arbeit mit Menschen aus. Das Denken, Handeln einer Person ist nicht in immer gleich. Weiter sind nicht alle Menschen gleich. Wir haben es in Prinzip immer mit neuen Situationen zu tun. In diesem Arbeitsfeld kann man Theorien entwickeln, doch sollte man auch immer daran denken, dass es andere Gründe oder gesellschaftliche Umbrüche gibt, die bspw. das Handeln beeinflussen. Daher finde ich die Idee, dass eine Theorie widerlegbar sein muss sehr gut. Sie ist somit auch immer offen für neue Ideen/Entwicklungen/Sichtweisen. Vor allem sind Theorien damit nicht unumstößlich. Damit kann sich dann auch die Wissenschaft weiter entwickeln, sowie neue Theorien aufgeworfen werden.

Das würde dann wiederum an Kuhn anschließen. Der Paradigmenwechsel ist für mich eine wichtige Voraussetzung für eine wissenschaftstheoretische Position. Daher kann ich diese nicht voneinander trennen. Als Beispiel fällt mir dazu die Theorien zu Geschlecht ein. Mittlerweile sprechen wir in diesem Kontext von Gender. Für mich ist das ein wichtiger Paradigmenwechsel. Theorien werden nun auch im Bezug auf das Geschlecht untersucht und weiterentwickelt. Zum Beispiel in der Rechtsextremismusforschung. Es wird davon abgegangen, den Geschlechtern gewisse Rollen und Charaktereigenschaften zuzusprechen, aufgrund ihres Geschlechts. Im Vorfeld ist man davon ausgegangen, dass Frauen zwar rechtsradikal sein können, aber sie wären nicht so extrem, wie die Männer. Ohne die Genderperspektive hätten wir keinen Einblick darauf, dass auch Frauen eine wichtige Rolle spielen. Sie lassen den Rechtsextremismus nett wirken, sind für die Anwerbung zuständig, (…). Theorien sollten also auch immer im Hinblick auf Paradigmenwechsel überprüft.

Beagle210

Wissenschaftstheoretische Grundlagen Quantitativer Forschung

Ich würde mich der Forschungstradition von Kuhn zuordnen, weil es meines Erachtens nach wichtig ist, vorhandene Denkmuster weiterzuentwickeln, wenn es zu Problemen kommt. Da sich die Welt sowie die Gesellschaft immer wieder weiterentwickeln, erscheint es mir sinnvoll bereits existierende Paradigmen zu analysieren und ggf. sogar anzuzweifeln, wenn Abweichungen bestehen. Ich denke vor allem im Bereich der Inklusion ist es wichtig, verschiedene Blickwinkel einzunehmen und sich der verändernden Gesellschaft zu stellen.

So zeigen Studien bspw., dass es in Deutschland weiterhin einen großen Zusammenhang zwischen Bildung, Migration und sozialer Herkunft gibt. Studien wie PISA & Co zeigen, dass unser Schulsystem so wie es jetzt ist Defizite aufweist, was wiederum deutlich macht, dass dies einer Veränderung bedarf. Es bedeutet nicht, dass das System komplett abgeschafft werden soll, sondern dass ein Weg gefunden werden muss, dass Schule sozial gerechter wird.

Könnte man als allgemeines Beispiel für einen Paradigmenwechsel, die Abschaffung der Hauptschule nennen, die nun gemeinsam mit der Realschule als Sekundarschule zusammengefasst wird? Immerhin dient diese Abschaffung einer gleichberechtigten Chance auf dem Arbeitsmarkt, da Hauptschüler oftmals einen schwierigeren Start haben, als andere.

Auch im Bereich der Pflege, zeigt sich wie wichtig ein Paradigmenwechsel ist. Heute gelten nicht nur dauerhaft körperlich Erkrankte als pflegebedürftig, sondern ebenso psychisch Kranke und demente Patienten. Dank des Paradigmenwechsels erweitert sich der Blickwinkel und alle pflegebedürftigen Menschen erhalten einen gleichberechtigten Zugang zu den Leistungen der Pflegeversicherung.

EgalWasdukochstKarlMarx: Überlegungen zur wissenschaftstheoretischen Fundierung

Ich habe mir tatsächlich bewusst noch nie richtig Gedanken zu diesem Thema gemacht. 

Ich tendiere da für mich persönlich zu einer, ich würde sagen, ,,kritisch- würdigenden Haltung,, welcher wissenschaftstheoretischen Idee das jetzt angehört, kann ich leider nicht ganz sagen.

Wenn ich es beschreiben müsste würde ich sagen, dass man sich der Vorteile und Potenziale einer Sache bewusst sein sollte, ebenso wie Ihrer Nachteile und Risiken. Wenn keine Handlungsalternative da ist, sollte der Versuch unternommen werden, die Nachteile und Risiken zu minimieren oder ganz abzuschaffen. 

Bei einer Alternative muss man meiner Meinung nachschauen, ob man beide Positionen kombinieren kann, wenn das nicht möglich ist, Potenziale und Risiken von beiden Positionen betrachten und sich dann für eine entscheiden.

Ich vermute, dass mit dem Entscheiden kommt daher, dass ich aus der Sozialen Arbeit komme. Wenn man in der Praxis arbeitet, muss man ja gezwungenermaßen eine Entscheidung, für die eine oder andere Sache treffen. Ich bin mir nicht sicher, ob das in der Wissenschaft immer nötig ist.

Ich würde das nie so in einer wissenschaftlichen Arbeit schreiben. Ich glaube, dass da Popper Position meiner Einstellung am nächsten kommt, nämlich das wissenschaftliche Positionen widerlegt und falsifiziert werden können. Die perfekte Theorie gibt es meiner Meinung nach nicht.

Ich hatte in diesem Zusammenhang auch noch Erinnerungen eine meine Propädeutik Veranstaltung im ersten Semester meines Bachelors. Dort ging es um etwas in der Art, dass durch das Aufeinandertreffen von These A und These B die These C entsteht. These C trifft dann wiederrum auf These D und so weiter. Dadurch wird die These kontinuierlich weiterentwickelt. Leider habe ich nun grade diese Vorlesung nicht abgespeichert……

7. Die siebte Sitzung beendet die Nachholaktion aus dem Sommersemester. Hier wird in kurzen Worten erklärt, was professionelle Datenbank-Recherche kennzeichnet.

Wie man ein Review schreibt, ist eine für die quantitative Sozialforschung sehr wichtige Fertigkeit. Denn alle Forschungspublikationen enthalten ein Kapitel, das den Stand der Forschung darstellen soll. Und es ist nichts peinlicher, als vorgehalten zu bekommen, man habe wichtige Studien übersehen. Der Einsatz von Fachdatenbanken und die klare Benennung von Trefferzahlen und Auswahlkriterien sorgen u.a. dafür, dass dieser Vorwurf nicht so einfach möglich ist.

Literaturrecherche

Studierende 1520: Literaturrecherche

Ich arbeite momentan in einem Brückenprojekt. Und wir haben als Lehrforschungsprojekt das Thema von Mitarbeit der Eltern mit Migrationshintergrund in Kindergarten uns Schule. Daher habe ich versucht etwas zu finden, dass beide Bereiche miteinander verbindet, sodass ich es weiter nutzen kann.

Das Buch findet sich Ciando. Ich habe es ausgesucht, da es mir einen Überblick über die momentane Forschung und die Themenbereiche im Bezug auf Migration gibt.

GENKOVA, Petia/ RIEKEN, Andrea (Hrsg.) (2020): Handbuch Migration und Erfolg. Psychologische und sozialwissenschaftliche Aspekte. Springer-Verlag. ISBN: 9783658182366

Des weiteren habe ich versucht ein evaluiertes Projekt zu finden. Online Verfügbar unter Fachportal Pädagogik.

FRÖHLICH-GILDHOFF, Klaus/ KERSCHER-BECKER, Jutta/ DÖTHER, Sabrina/ KLUST, Caroline von (2016): Implementation und Evaluation des „Curriculums zur Stärkung von Kita-Teams in der Begegnung mit Kindern und Familien mit Fluchterfahrungen“. In: Perspektiven der empirischen Kinder- und Jugendforschung 2 (2016) 1, S.73-76. ISSN:2199-7802

Anmerkung Mand: Ciando ist ein e-Book-Store, also eine Art Buchhandelsverzeichnis, keine Fachdatenbank. Dort finden Sie sicher (auch) gute Bücher. Aber im Buchhandel finden Sie auch jede Menge Fakewissenschaften und Unsinn. Ob das von Ihnen ausgewählte Handbuch den Forschungsstand unvoreingenommen darstellt, könnte ich nur beurteilen, wenn ich mich intensiv mit den Publikationen befasse und sie mit dem jeweiligen Forschungsstand abgleiche. Hierzu fehlt mir die Zeit.

Beagle 210: Ich arbeite und interessiere mich sehr stark für den Bereich Bildung. Im Hinblick auf die aktuelle Corona Pandemie steht vor allem die Schule vor neuen Herausforderungen. Die Frage nach den Auswirkungen der Schulschließungen auf bildungsbenachteiligte oder sozial benachteiligte Kinder ist nur eine von vielen spannenden Forschungsfragen.

Interessant finde ich aus diesem Grund folgende Publikation:

FICKERMANN, Detlef (Hrsg.) / EDELSTEIN, Benjamin (Hrsg.) (2020):„Langsam vermisse ich die Schule…“. Schule während und nach der Corona-Pandemie. Münster. New York: Waxmann. 229 S. Die Deutsche Schule. Beiheft 16. ISBN: 978-3-8309-4231-3.

Gefunden habe ich diese Publikation auf pedocs de.

Anmerkung Mand: Pedocs ist ein Open-Access-Publikationsportal, keine Fachdatenbank. Hier finden Sie Literatur, deren Auto/innen – manchmal deren Verlage , daran interessiert sind, ihre Rechte an Pedocs weitergeben. Die Hürden sind offenbar niedrig. Unter den derzeitigen Bedingungen ist dies kein günstiges Merkmal für die Reputation einer Veröffentlichung. Denn die Rechte gibt man normalerweise nur dann weiter, wenn sich mit einem Buch bzw. Zeitschriftenbeitrag auf anderem Wege kein Geld (mehr) verdienen lässt.

Ohne hier Aussagen darüber machen zu wollen, wie Beagle 210 vorgegangen ist – einfach als Klarstellung an alle: Wenn Sie einen Review machen, ist es in Ordnung, einen Treffer der Literaturrecherche in Fachdatenbanken (auch) in einem Open-Acess-Portal zu lokalisieren. Nicht in Ordnung wäre es, die Trefferliste um passende Publikationen aus Online-Publikationsportalen zu ergänzen oder gar die Recherche gleich von vornherein auf Online-Publikationsportalezu beschränken.

EgalwasdukochstKarlMarx: Ich interessiere mich für den Arbeitsbereich der Drogen- und Suchthilfe

Zuerst habe ich in der FIS-Bildung Datenbank nachgesehen, die Ergebnisse dort waren (Evaluation+Suchthilfe) allerdings sehr dürftig und meiner Meinung nach nicht sonderlich interessant.

Besser war es bei Pubpsych.

Interessanter Artikel:

Prinzleve, M.; Martens, M. S. (2004): Entlastung für den Stadtteil? Die Auswirkungen eines niedrigschwelligen Drogenhilfeangebots auf die Anzahl an Drogenkonsumenten in Hamburg-St. Georg. In: Suchttherapie (2004) 5 (2), S. 83-89.

Ich vermute mal die Zahlen nach der Jahreszahl beziehen sich auf die jeweilige Ausgabe, ich weiß aber nicht, wie diese zu interpretieren sind.

Tatsächlich schränkt das Kriterium der freien Verfügbarkeit die Suche nach einem Buch doch sehr ein. Ich habe aber auch nicht ganz das Gefühl, dass ich so Suche, wie die Datenbanken das von mir möchten.

Folgendes Buch habe ich gefunden (Es ist allerdings von 1985, ob ich das für eine Facharbeit nehmen würde, weiß ich nicht. Außerdem ist es NICHT frei verfügbar)

Deutsche Gesellschaft für Suchtforschung und Suchttherapie (Hrsg.) (1985): Standards für die Durchführung von Katamnesen bei Abhängigen. Freiburg: Lambertus.

Mand: Nun, der Weg, der hier eingeschlagen wurde, ist immerhin nachvollziehbar. Und das ist ein wichtiger Punkt. Sie sollten weiter wissen: Eigentlich ist die freie Verfügbarkeit nur unter Corona-Bedingungen bedeutsam. In einer Hausarbeit, in einer Master-Thesis oder gar in einer Zeitschriftenpublikation ist das kein angemessenes Auswahlkriterium. FIS-Bildung ist aufgrund der niedrigen Hürden immer weniger bedeutsam. Das Thema „Drogen- & Suchthilfe“ hat übrigens auch medizinische Implikationen. Also wäre auch pubmed angemessen.

Studiernede 152020:

Gefunden habe ich den Artikel bei WISO:

FRENKEL, Marie O./ GEORG, Anna/ PLESSNER, Henning (2020): Achtsamkeit zur Förderung der Selbstregulation bei Jugendlichen in der Schule. Evaluation des Achtsamkeitstrainings “ 8-sam“. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie – Ergebnisse aus Psychotherapie, Beratung und Psychiatrie. Jg. 69, Heft 4 vom 02.07.2020, Seite 321-338. ISSN 0032-7034

https://www-1wiso-2net-1de-1jjye48d0009b.han.evh-bochum de/document/PDKK__7d95ad3f6628e571798697657ab052bb62d59e83

Leider kann ich Ihnen keinen anderen Link zukommen lassen. Ich musste feststellen, dass man sich immer wieder anmelden muss (bei WISO) und es dann leider nicht aufgerufen wird. Ich konnte, nach der Anmeldung, den Link in die Adressleiste eingeben und bin dann zu dem Aufruf gekommen. Ich weiß leider nicht, wie man es anders machen kann. Die Zeitschrift findet man auch bei dem Verlag: https://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage com/zeitschriften-und-kapitel/9495/praxis-der-kinderpsychologie-und-kinderpsychiatrie#

Hier kann man aber leider nicht das Inhaltsverzeichnis sehen, sondern nur eine Beschreibung. Außer man hat ein Abonnement oder bestellt sich ein Probeexemplar.

Weiter lassen sich Online nur open Access Zugriffe finden bis 2016. Daher kann ich Ihnen leider nur den oben angefügten Link zur Verfügung stellen.

Nachtrag zur letzten Aufgabe:

Ich habe über eine Fachdatenbank gesucht, habe aber Ihnen nur mitgeteilt, wo ich das Buch und den Artikel dann als nutzbare Quelle für mich gefunden habe. Ich habe einmal beim Fachportal Pädagogik geschaut und habe dort den Artikel gefunden. Nach weiteren kombinierten Schlagwörtern, habe ich bei der Unibib von Dortmund geschaut, da mir die Angaben im Portal nicht ausgereicht haben. Dort habe ich dann das Handbuch gefunden. Ich hätte Ihnen gerne noch mehr Informationen zu kommen lassen, habe es aber leider falsch verstanden, sodass ich Ihnen nur die Links gegeben habe, auf deren Grundlage ich noch mit dem Material hätte weiterarbeiten können. Da ich mir nicht alles notiert habe, kann ich meinen genauen Suchverlauf nun nicht mehr zurück vollziehen. So wie Sie es auch angemerkt hatten. 

Anmerkung Mand: Alles klar. Die Erfahrungen zeigen m. E. vor allem eines: Eine belastbare Literaturrecherche ist zumindest in der Region Ruhrgebiet unter Corona-Bedingungen kaum möglich.

08: Standards in der Evaluation

Dass das, was Forschende tun, ethische Implikationen hat, ist nicht allein in der Evaluationsforschung bedeutsam. Dass die Mächtigen in Institutionen oder Wirtschaftsunternehmen die Evaluationsforschenden drängen, Dinge zu tun, die sicher nicht im Interesse der Mitarbeiter*innen sind, ist aber derart weit verbreitet, dass die DGFE einen Verhaltenskodex entwickelt hat, der Leitlinie professioneller Entscheidungen sein sollte. Dies hat weniger damit zu tun, dass in der Evalutionsforschung die Neigung weit verbreitet ist, sich für die Interessen der Mitarbeiter*innen zu interessieren. Sondern Befunde der Evaluation sind nicht mehr aussagefähig und Qualitatätsentwicklungsstrategien sind wenig erfolgversprechend, wenn sich Mitarbeiter*innen entscheiden, die Evaluation nicht zu unterstützen, die Ergebnisse gezielt zu beeinflussen oder gar die Evaluation zu sabotieren. Vor diesem Hintergrund ist es sicher angemessen, die Beschäftigung mit dem Thema Evaluation mit einer Vorstellung der Evaluationsstandards zu beginnen.

Evaluationsstandards der DGFE – eine Einleitung

09 Evaluation im Elementarbereich

Evaluationsstudien gibt es in allen möglichen Berufsfeldern und Einrichtungen. Wer hier aktiv sein will, sollte einiges Hintergrundwissen mitbringen. In deutschen Kindertagesstätten spielt die Sprachförderung immer wieder eine wichtige Rolle. Man kann in etwa sagen, dass die Aufgabe an die Kolleg*innen darin besteht, Kinder, die schlechte Deutschkenntnisse haben, so zu fördern, dass sie in der Schule gut einsteigen können. Entsprechend ist es hilfreich zumindest eine grobe Idee davon zu haben, wie die Lese-/Schreibentwicklung von Kindern verläuft und was man bei der Sprachförderung beachten sollte.

Evaluation im Elementarbereich

Sie benötigen für Ihre Aufgabe die Dissertation von Madeira Firmino (2015): Bewegte Sprachförderung. Diese kann man in pedocs kostenfrei herunterladen.

Evaluation von Sprachförderung

Beagle210: 9. Lerneinheit: Evaluation im Elementarbereich

Was kann man über diese Studie sagen? Überzeugen Sie die Studienergebnisse? Wie sind Design und Stichprobe zu bewerten?

Bei der Dissertation von Nadine Madeira Firmino handelt es sich um eine Evaluationsforschung, welche das Konzept Bewegte Sprache in der Krippe und die Wirksamkeit der Intervention bewertet. Die Absicht der Evaluation beruht primär auf den Erkenntnisgewinn, wobei auch ggf. eine Optimierung hinsichtlich der Anwendung/ Umsetzung von Vorwissen angestrebt wird. Die Rekrutierung teilnehmender Einrichtungen sowie die Auswahl der Teilnehmer sind gut nachvollziehbar und theoretisch fundiert. Da das Erkenntnisinteresse primär auf den Kontext Krippe gerichtet ist, ist es verständlich, dass Kinder, die keine Krippe besuchen nicht in die Stichprobe fallen. Leider handelt es sich insgesamt um eine sehr homogene Auswahl und mehrsprachige Kinder werden nicht berücksichtigt, was eine Verallgemeinerung erschwert. Weiter bin ich mir nicht sicher, ob die Stichprobe für eine allgemeingültige Aussage nicht zu gering ist. Die Anwendung des Mixed-Methods Designs wird gut begründet und sogar in den Evaluationsstandards der Deutschen Gesellschaft für Evaluation nach Bortz/ Döring (2009) empfohlen. So ermöglicht die Kombination eine Beantwortung der Forschungsfragen aus verschiedenen Perspektiven, die geschlossen aber auch offen erfolgen können. Während die quantitativen Methoden durch ihre Standardisierung Vergleiche ermöglichen und vereinfachen, kann anhand der qualitativen Methoden der Kontext in den Aussagen getroffen werden, mitberücksichtigt werden. Ich finde, dass es sich hierbei um eine gelungene Studie handelt. So waren Betroffene (Kinder) und beteiligte Personen (pädagogische Fachkräfte, Eltern – zumindest in der 2. Interventionsgruppe) am Projekt direkt mitbeteiligt und alle Einrichtungen erhielten eine persönliche Betreuung durch Madeira Firmino, was das Vertrauen in ein Projekt bestärken kann. Fachliche Kompetenz sowie geschulter Umgang bzw. Kenntnisse über Forschungsmethoden sind hinsichtlich ihrer Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Forschungsstelle Bewegung und Psychomotorik am niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung nicht anzuzweifeln. Weiter wurde mit drei Versuchsgruppen versucht die Störeffekte so gering wie möglich zu halten: So gab es zwei Interventionsgruppen (I: ohne Einbezug der Eltern, II: mit Einbezug der Eltern) und eine Kontrollgruppe. Für mich nicht klar ersichtlich –vielleicht habe ich das auch irgendwo überlesen- war, ob die teilnehmenden Einrichtungen die Ergebnisse erhalten haben. Zwar erhielten die Kontrollgruppen nach der Interventionsphase im Sinne der Nachhaltigkeitswirkung das Fortbildungsmaterial um ebenfalls bewegungsorientierte Sprachförderung durchführen zu können, doch über die Offenlegung der Ergebnisse habe ich nichts gelesen. Ziel und Vorgehen wurden stets klar formuliert und auch das Projekt an sich konnte anhand der Dokumentationsbögen gut festgehalten werden. Hypothesen und Schlussfolgerungen wurden gut begründet und anhand der Analysen weitergehend bestätigt. Die Ergebnisse wurden hauptsächlich so formuliert, dass auch Personen ohne Fachwissen, diese verstehen konnten. Überraschend waren die Ergebnisse nicht, da von vornherein deutlich gemacht wurde, dass Bewegung einen förderlichen Einfluss auf die Sprachentwicklung hat. So wurden die Hypothesen zwar weitestgehend bestätigt und nicht widerlegt, dennoch äußert die Autorin Zweifel ob der Einfluss allein auf die Intervention zurückzuführen sei (Zweifel wurde aber nicht überbetont). Kann der Störeffekt der Reifung evtl. die Untersuchung beeinflusst haben? Spannend fand ich den immensen Einfluss der elterlichen Einbindung auf die Sprachentwicklung. Auch wenn mich die Studienergebnisse hinsichtlich der Argumentation und des Vorgehens überzeugen und in sich schlüssig sind, so stehe ich der Stichprobe etwas kritisch gegenüber, da nur eine Zufallsstichprobe Repräsentativität gewährleistet und es sich hierbei um eine anfallende Stichprobe handelt. Weiter ist die Stichprobe sehr homogen und nicht auf Mehrsprachigkeit gerichtet, obwohl dieser Anteil in der heutigen Zeit steigt. Schlussendlich bin ich mir nicht mehr sicher, ob es hierbei tatsächlich um Erkenntnisgewinn ging oder um die Legitimation, dass Bewegung die Sprachentwicklung fördert.

Studierende1520: Studie:

  • Wirkung eines 9-monatigen bewegungsorientierten Sprachbildung/-förderung auf linguistische u. pragmatische Fähigkeiten von 2Jährigen
    • Intensive Begleitung der Pädagogen_innen und ihre Qualifizierung durch Fortbildung
  • Zugang zur Sprache durch körper- und bewegungsorietniertes Vorgehen
  • Positive Entwicklung der Bildungsbiografie
  • Ziel: Bewegung als alltägliches Medium zur sprachlichen Bildung und Förderung in den Krippenalltag zu integrieren
    • Bewegung steht im Zusammenhang mit sprachlichem Handeln
    • Motivator für strukturierte Sprachangebote
  • Fragestellung:
    • Einfluss der Eltern auf den Bildungserfolg
    • Wie muss Sprachangebot gefördert werden, damit Krippenkinder profitieren
    • Welche sprachlichen Kompetenzen haben den höchsten Zuwachs
  • Instrumente:
    • Quant.:
      • Zwei Zeitpunkte der Messung
      • Kontrollgruppe (Wartegruppe durch Pädagogen-innen), Interventionsgruppe I und Interventionsgruppe II (Unterscheidung nach Elterneinbindung)
      • Standardisierte Testverfahren (ELF-RA-2, SETK-2 bis 24M., SETK 3-5 ab 24M.)
    • Qual.:
      • Experteninterview, Beobachtungsbögen, Dokumentation
  • Variablen:
    • Unabhängige: Förderung, Elternbeteiligung
    • Abhängige: Spracherwerb

Stichprobe:

  • 129 Kinder nahmen Teil
  • Bewusste Auswahl der Kinder: müssen bei der Untersuchung in KiTa sein und schon 6 Monate besuchen; Kinder mit deutsch als Muttersprache; Keine Sprachförderung; Kinder ab 24 Monaten
  • Reduzierung der Stichprobe auf 114 Kinder durch Ein-/Ausschlusskriterien
  • Daher eine systematische und kriteriengeleitete Stichprobe und nicht nach Zufall
  • Drop-Out: fehlende Daten im zweiten Messzeitpunkt; statistisch anscheinend nicht relevant  nur noch 98 Kinder
  • Gruppen:
    • Anscheinend statistisch nicht relevant bei Verteilung in einzelne Gruppen bezogen auf Unterschiede
    • Messzeitpunkt Kinder im Schnitt 2,6 Jahre anstatt 2-2,11Jahre; nicht relevant
    • Alle drei Gruppen leichten Jungenüberschuss, nicht relevant
    • Kein Rückschluss auf sozioökonomische Daten der Eltern aus Fragebogen, nur die Hälfte machten Angaben, aber leichte Tendenz Eltern aus „gut bürgerlicher Familie“
  • Instrumente:
    • Grammatikalisch nur ELFRA-2
    • Zu wenig standardisierte Verfahren für Zweijährige vorhanden
    • Pragmatisch-kommunikative Kompetenz nur durch Experteninterview
    • Überblick Seite 89 (91)
    • Was wird womit erhoben Seite 90 (92)
    • Keine motorische Dimensionserhebung im Vorfeld
  • Effektivität der Intervention soll dargestellt werden, daher Nutzen der quant. Daten
  • Erhebung:
    • ELFRA-2: Durch die Eltern ausgefüllt
    • SETK-2 und SETK 3-5 an zwei Zeitpunkten (gelegentlich drei, bei Krankheit) durch Autorin und ggf. zwei Fachkräfte, in Einzelräumen und Bezugsbetreuerin

10. Lerneinheit: Evaluation in der Schule

Auch in Schulen gibt es Evaluationsstudien. Aus gegebenen Anlass möchte ich an dieser Stelle ein von mir durchgeführtes Evaluationsprojekt zum Thema Familienklassen vorstellen. Positionen aus dem systemischen Ansatz erfreuen sich ja bei Sozialarbeiter/*innen einiger Beliebtheit. Und so ist wohl die Idee entstanden, dass besonders qualifizierte Sozialarbeiter*innen daran mitwirken könnten, an Verhaltensproblemen von Schülern zu arbeiten. Nun habe ich zwar keine Vorbehalte gegen systematisches Denken – weder in der Sozialen Arbeit noch anderswo. Aber mir war es schon wichtig, die Evaluation so zu gestalten, dass die Ergebnisse nicht von vorn herein vorbestimmt sind. D. h.: Es sollte auch herauskommen können, dass das nicht funktioniert mit den Familienklassen.

Familienklassen

Die Studie arbeitet mit dem Lehrerfragebogen (teacher report form) der Child Behavior Checklist. Entsprechend finden Sie hier auch einen podcast, der erklärt, wie die cbcl bzw. die trf funktioniert.

trf

Tab 7
 Relativität von Verhaltensstörungen
Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989).
Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003).
Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose

Tab 5
 Prävalenzzahlen Verhaltenstörungen
Remschmidt/Walther 1990
Mand 1995 (Berlin, 4. Klasse)

KMK 1999

MSW 2002KMK für Schlahr 2018
Mand 2007 (NRW, 4. Klasse)




MSW (NRW) 2018



1991: 12,5 % Grund-
1994: 16,1 % schulen

0,36

0,47
D: 0,56 % in der FörderschuleNRW: 1,02 % in der Förderschule 
11 % (GE-Schulen)
38 % (F-Schulen L)

0,65 % emsoz Förderschüler 
1,02 % Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf emsoz


Tab 8: Auswirkungen von Beobachtervariablen auf die Wahrnehmung auffälligen Verhaltens
GeschlechtHoughton u.a. (1988), Kearny & Plax (1986), Kearny & Plax (1987), Mittelmark & Pirie (1988), Borg & Falzon (1989), vgl. Bach u.a. (1984), Mc Intyre (1988), Mand (2002 b), Baumgardt/Mand/Ostermann (2008)
Alter, Berufserfahrung, Berufszufriedenheit des LehrersTornow (1978), Bach (1987), Kearny & Plax (1986), Kearny u.a. (1987), Camp (1987), Mand (1995), Mand (2002 a)
Pädagogische ArbeitWetzel (1978), Vaughn & Lancelotta (1986), Lochman u.a. (1987), Trovato u.a. (1992), Harris u.a. (1992), Fuchs u.a. (1989), Mand (1995)

Ylvie: Ist Schulsozialarbeit eine effektive Maßnahme, um Gewalt in Schulen anzugehen?

Überlegungen anhand eines Modellprojekts an Heidelberger Haupt-und Förderschulen von 2002-2006

Untersuchungsdesign:

-Quantitative Fragebogenerhebung in 8 Haupt-und 2 Förderschulen in fünf Wellen im jährlichen Abstand. Befragt wurden: Schülerschaft, Lehrer*innen, Schulleiter*innen, Eltern, Sozialarbeiter*innen, Mitarbeiter*innen des allgemeinen sozialen Dienstes. Es haben 1300 Personen teilgenommen. Die Rücklaufquote lag bei 81-86%

– Befragungen: Eltern und Sozialarbeiter im Text nicht weiter erläutert

Die quantitative Fragebogenerhebung ergibt, dass es trotz Schulsozialarbeit eine deutliche Zunahme an Gewalt gibt. Wie auch in den Untersuchungen, die vorher erwähnt werden kann hier nichtnachgewiesen werden, dass Schulsozialarbeit zur Minderung von Gewalt führt (im Gegenteil: Gewaltbereitschaft steigt)

Eine nicht standardisierte und nicht näher beschriebene Befragung von Eltern (73%) und Schulsozialarbeiten (91%!) sind ungeachtet dieser Ergebnisse der Meinung, dass die Schulsozialarbeit dennoch sehr viel dazu beiträgt, dass es weniger Gewalt gibt. Ein Auswahlkriterium der Eltern wird nicht genannt. Schüler- und Lehrerbefragungen fehlen hier ganz, dabei wird vorher erwähnt, dass die Schülerbefragung von besonderer Bedeutung wäre.

Ein Erklärungsansatz ist, dass immer gewaltbereitere Schüler an die Schule kommen. Hierzu wurde eine kohortenspezifische Grafik erstellt, die eine Abnahme der Gewaltabnahme zeigen soll. Sie zeigt jedoch lediglich eine Abnahme der Schläge, die Schüler*innen von anderen eingesteckt haben. Es stellt sich die Frage , ob die Art der Gewalt sich einfach verändert in Richtung Mobbing u.ä, und weniger körperlicher Gewalt, denn auf die Häufigkeit der Bedrohung mit einer Waffe und der Zerstörung von Gegenständen (Eigentum von Schüler*innen und/oder der Schule) hat die Sozialarbeit nach dieser Studie keinen positiven Einfluss; denn beides steigt sogar an. Wenn sich aber die Abnahme der körperlichen Gewalt aufgrund eines positiveren Schulklimas und einer idealistischen Normorientierung ergibt und diese ja allgemein einen Einfluss auf die Gewaltbereitschaft haben, ist ein Anstieg in den Bereichen Sachbeschädigung und Bedrohung durch eine Waffe unerklärlich. Die Verlagerung der Gewalt auf eine nicht körperschädigende Ebene scheint umso wahrscheinlicher (und weniger die Erklärung, die Sozialarbeiter*innen hätten hier ihr besonderes Augenmerk auf die körperliche Gewalt gelegt).

Der Satz:“Die bereits durchgeführten Evaluationen zur Schulsozialarbeit führten weitgehend zu positiven Ergebnissen. Dies wird durch die Heidelberger Studie bestätigt“ (S.142) entbehrt damit jeder Grundlage.

Auch wenn ich nicht glaube, dass Schulsozialarbeit sinnlos ist, worauf z.B. die positiven Ergebnisse der Elternbefragung zumindest hinweisen, scheint mir diese Studie aus genannten Gründen und dem Fehlen von Kontrollgruppen kein Beleg dafür zu sein.

Studierende152020: Zum Aufbau der Studie:

Als erstes fand ich es positiv, dass es sich dabei um eine Totalerhebung handelt, bei der insgesamt 1.300 Befragte mitgemacht haben und es eine Rücklaufquote zwischen 81% und 86% gab. Sowie, dass die Beteiligten fünfmal im Schuljahr und anscheinend über einen längeren Zeitraum (5Jahre) befragt wurden. Dann habe ich mir überlegt, wie viele Menschen es eigentlich sein müssten, wenn insgesamt 11 Schulen befragt wurden. Darunter fallen dann nicht nur die Lehrer_innen und Schüler_innen, sondern auch die Eltern, soziale Dienste (…). Ich frage mich, ob dies dann noch als Totalerhebung gesehen werden kann? 

Im Prinzip befindet man sich in der deskriptiven Statistik und die Daten könnten dann nicht verallgemeinert werden. Daher ist die Frage: Ob die Schulsozialarbeit hilfreich bei der Gewaltprävention ist? nicht richtig. Sondern sie dürfte nur auf die Heidelberger Schulen angewendet werden, die an der Befragung teilgenommen haben. Denn weitere Schulformen sind nicht mit in der Befragung aufgenommen worden. Also, kann man keinen allgemeinen Rückschluss auf die Schulsozialarbeit in Heidelberg und auch nicht in Deutschland ziehen.

Da es sich bei den Befragten um Jugendliche handelt, die sich noch in ihrer Werteorientierung befinden und diese nicht „vollständig“ abgeschlossen ist, bin ich mir auch nicht so sicher, inwieweit es eine Veränderung der Daten gegeben hätte, wenn man weiterhin die Werteorientierung abgefragt hätte. Diese wurde nur in den Wellen 1-3 abgefragt. Wenn jedoch ein Schluss gezogen wird, dass die Schulsozialarbeit hilfreich in der Prävention von Gewalt ist, indem sie an den Ursachen der Gewalt „arbeitet“, dann dürfte dies nicht ausreichend sein. Es wird im Text darauf hingewiesen, dass die Beeinflussung der Ursachen von Gewalt am besten über die Lehrer-Schüler_innen-Beziehung und die vermittelten Wertorientierungen funktioniert. Um dies jedoch aussagen zu können, müsste meines Erachtens die Werteorientierung ein Bestandteil aller Befragungen sein und nicht nur in bestimmten Wellen.

Des Weiteren habe ich mich gefragt, ob die Items wirklich differenziert genug aufgebaut sind. Es werden Beispiele für die Items gegeben. Darunter fällt die erlebte Gewalt in der Schule UND auf dem Schulweg. Man könnte ja auch darauf verweisen, dass eine Implementierung von Schulsozialarbeit eine Gewalt in der Schule reduziert, aber dadurch auf dem Heimweg sich verstärkt. Wenn es spezielle Programme/Projekte/Menschen gibt, die nun auf die Gewaltprävention achten, dann könnte sich die Gewalt auf außerhalb der Schule verlagern. Vielleicht geben Eltern, Lehrer_innen (…) deswegen auch an, dass sich die Gewalt gesenkt hat.

Sehr gut empfinde ich die Befragung aus Opfersicht und die Erklärung, warum diese wichtiger ist, als die Tätersicht. Auch wenn der Text wiedergibt, dass die Angaben eigtl. parallel verlaufen.

Weiter gab es anscheinend einen Anstieg der Gewalt in den jüngeren Klassen, welches vormals eher ein Problem in den älteren Klassen war. Dann ist es meines Erachtens auch nicht den Projekten zu zuschreiben, dass sich nun in den älteren Klassen ein hohes Risiko von Viktimisierung und Tathäufigkeit reduziert hat. Es muss im Prinzip davon ausgegangen werden, dass es einen weiteren Faktor gibt, der sich hier bemerkbar macht. Denn auf einmal sind nicht mehr die Älteren „das Problem“, sondern die „Jüngeren“. Eine Veränderung des Verhaltens bei jüngeren Menschen ist wahrscheinlicher, da sie sich noch eher in der Entwicklung befinden als älter Jugendliche. So kann einfach der Einfluss der Schule, der Mitschüler o.ä. zu einer Reduzierung der Gewalt führen, anstatt das Projekt Schulsozialarbeit. Das müsste dann meines Erachtens erst ausgeschlossen werden, bevor auf einen Erfolg der Schulsozialarbeit geschlossen werden kann.

11. Lerneinheit: Evaluation in der Hochschule

Mit der 11. Lerneinheit endet für dieses Semester der inhaltliche Input im Bereich Evaluation. Da in der 13. Lerneinheit die Referate der gesamten Kohorte anstehen, möchte ich vorschlagen, die Zeit, die Sie für die Bearbeitung der 12. Sitzung verwenden würden, in Ihr Referat zu stecken bzw. in das Anhören der Referate der anderen Arbeitsgruppen zu investieren.

Ich möchte das in diesem Semester reichlich kurz ausgefallene Evaluationsseminar nicht beenden um auf das Thema Evaluation in der Hochschule einzugehen. Denn als Masterstudierende haben Sie ja einen belastbaren Einblick in Hochschulen. Und Sie wissen vielleicht, was gut funktioniert und was eher verbesserungsfähig ist. Ich konzentriere mich hier auf den Schwerpunkt Lehrveranstaltungsbewertung.

Lehrveranstaltungsbewertung

Studierende 1520: Es war für mich sehr schwer evaluierte Lehrveranstaltungsbewertungen zu finden. Da die meisten Internetseiten der Universitäten oder auch Hochschulen zwar erklären, dass sie Forschung bzw. Evaluation betreiben und teilweise auch ihre Methoden aufnehmen, jedoch die Ergebnisse meist nur für Berechtigte einzusehen sind. So muss man sich entweder mit einer Begründung anmelden, warum man dies einsehen will oder ein Mitglied der Uni/Hochschule sein. 

Ich habe jedoch von der Jade Hochschule Wilhelmshaven Oldenburg Elsfleth etwas tiefer greifende Ergebnisse gefunden. Die ich mir im Folgenden weiter angeschaut habe. Interessant ist, dass diese Hochschule von der Papierform des Fragebogens weggegangen ist, zu PIN Verteilung in den Seminaren. Dadurch gab es teilweise Rücklaufquoten von N 3 oder N 5 und waren nicht mehr repräsentativ. Daher wurden diese Ergebnisse auch nicht mehr veröffentlicht. Die Hochschule entschied sich daher wieder auf die Papierform umzusteigen und die Fragebögen nach den Seminaren wieder einzusammeln, wodurch wieder repräsentative Ergebnisse erhoben werden konnten (vgl. https://www.jade-hs.de/team/torsten-kirstges/ergebnisse-der-lehrevaluation/ ).

Ich habe mir die Ergebnisse aus der letzten Veröffentlichung angeschaut. Diese beziehen sich auf das Sommersemester 2019 und dem Fachbereich Management der Reiseveranstalter und Reisemittler C. Es handelt sich hierbei um eine Erhebung zu einer Lehrveranstaltung. Ob dies nun repräsentativ ist, ist kann ich nicht einschätzen, da ich nicht weiß, wie viele Studierende insgesamt vorhanden sind. Es wurden insgesamt 12 Fragebögen erfasst, was eine Rücklaufquote von 40% beträgt. Weiter wurden die Studierenden befragt. Der Bogen gliedert sich in geschlossene Fragen und offene Fragen (vgl. https://www.jade-hs.de/fileadmin/fb_wirtschaft/5_Team/Pers%C3%B6nliche_Seiten/Kirstges/Evaluation_Management_der_Reiseveranstalter_und_Reisemittler_C_SoSe19.pdf ).

Die Lehrveranstaltung schneidet vom Inhalt und Aufbau sehr gut bis gut aus. Am besten schneidet die Vermittlung des Lernstoffes, die Möglichkeit neues zu Erlernen und die Bereitstellung von Literatur ab. Die eingeflossenen Aussagen der Studierenden weichen max. um 0,8 Standardabweichungen ab. Es zeigt sich also eher ein homogenes Bild. Die vorhandenen Onlineangebote (Moodle und Homepage des Lehrenden) werden überwiegend genutzt und auch gebraucht von den Studierenden. Die Bibliothek wird hauptsächlich für die Fernleihe und Online-Artikel genutzt. Interessant ist zu sehen, dass sich alle Studierende für die vorhandene Gruppengröße aussprechen. Zu 100% wird angegeben, dass die Gruppengröße angemessen ist. Das Tempo ist für „nur“ 25% der Befragten zu schnell, jedoch geben 66,7% an, dass der Lerninhalt zu groß ist. Das zeigt sich auch in der verwendeten Zeit zur Aufarbeitung in der die Mittlerwert bei 4,2 Stunden pro Woche liegt, wobei der Zeitaufwand zwischen 1 Stunde und 7 Stunden liegt. Anscheinend sind den Studierenden die Inhalte besser verständlich geworden durch Beispiele und daher auch der Praxisbezug besser verständlich (obwohl hier nur 5 Antworten eingerechnet wurden). Nach Schulnoten würden die Studierenden vermehrt eine zwei vergeben, ein_e Studierend_e würde eher die Note drei vergeben (vgl. https://www.jade-hs.de/fileadmin/fb_wirtschaft/5_Team/Pers%C3%B6nliche_Seiten/Kirstges/Evaluation_Management_der_Reiseveranstalter_und_Reisemittler_C_SoSe19 pdf ).

Bei den Ergebnissen der offenen Befragung würde ich nun schließen, dass es sich um die gemachten Angaben der Studierenden handelt. Es gibt dazu leider keine Erklärung, bzw. gibt es einen Bericht zu den Ergebnissen, den ich leider nicht einsehen kann. Den Studierenden sind, an den Rahmenbedingungen, vor allem die äußerlichen Umstände der Räume wichtig. Sie beziehen ihre Aussagen auf störende Geräusche oder zu warme Räume bzw. bessere Stromversorgung am Arbeitsplatz. Im Bezug auf die Lehrveranstaltung wird der Praxisbezug hervorgehoben, sowie die gegeben Beispiele. Zur Verbesserung werden vor allem Vorschläge für Literatur, Moodle und Folien gemacht. Sie beziehen sich auf die Unübersichtlichkeit der Moodleplattform und der Folien (zu viel drauf) oder auch die veralteten Angaben bei der Literatur (vgl. https://www.jade-hs.de/fileadmin/

Informationen zu den Referaten (Stand 18.1.21)

Erfreulicherweise ist nun Herr O. in der Lage, die Betreuung der Prüfungen aufzunehmen. Die Prüfungen sind nun wieder übertragen. Studierende, die sich bei Herrn O. angemeldet haben, werden nun wieder bei ihm betreut. Sollten Sie sich in der Zwischenzeit entschieden haben, ihre Prüfungsleistung im Bereich Evaluation anzusiedeln, ist es ggf. möglich, dass Sie dies hierbei auch belassen können. Bitte wenden Sie sich in diesem Fall per E-Mail an mich.

Für bei mir angemeldete Referate gilt: Sie lassen mir eine Präsentation (als pdf) und Referat (als mp3) bis zum 24.1. zukommen. Bei Gruppenarbeiten sollten die Unterseiten namentlich gekennzeichnet sein. Wie Sie den Evaluationsbericht bewerten, hängt auch ein wenig von dem Metier ab, in dem der Evaluationsbericht veröffentlicht wurde. Da gibt es durchaus unterschiedliche Gebräuche. Es ist aber sicher sinnvoll, die wesentlichen empirischen Parameter zusammenzufassen. Ich werde die Referate dann im Verlauf der Verfügungswoche auf meiner Homepage veröffentlichen, damit die anderen Teilnehmer*innen des Seminars die Ergebnisse der Arbeitsgruppen zur Kenntnis nehmen können.

Wenn Sie mir Ihre Nicknames nennen und jeweils zwei Fassungen Ihrer Referates bzw. Ihrer Präsentation zusenden (eine anonymisierte Fassung für die Homepage, eine namentlich gekennzeichnete Fassung für das Prüfungsamt), veröffentliche ich lediglich die anonymisierte Fassung auf meiner Homepage.

Ich möchte Ihnen heute ein Referat zum Projekt Hamburger Bücherkoffer vorstellen. Es befasst sich mit der Frage, ob es sinnvoll ist, Familien mit wenigern Büchern im Haushalt einen Bücherkoffer zur Verfügung zu stellen.

Referat Hamburger Buecherkoffer

Aber anders als die beiden Referentinnen komme ich zu einer deutlich negativeren Einschätzung von Abschlussbericht und Projekt. Man muss sich überlegen, wie die Beteiligten das Projekt verkaufen wollen. Zentrale Message wird vermutlich sein: Der Hamburger Bücherkoffer ist eine effektive Maßnahme der Leseförderung, vermutlich insbesondere für bilinguale Kinder. Genau dies kann man aber – wie die beiden Referentinnen durchaus richtig erkennen – nicht ableiten. Stichprobe zu klein, Stichprobengewinnung unangemessen, zu hohe Dropoutrate der Kontrollgruppe. Und dass sich in der Versuchsgruppe das Wortverständnis verbessert, wenn der Bücherkoffer zweimal ausgeliehen ist, ist kein überzeugender Beleg. Also kann man sagen: Gut gemeintes, aber nicht gut gemachtes Projekt, erhebliche Methodenfehler bei der Evaluation, wenig überzeugender Versuch doch noch Hinweise auf eine Wirksamkeit zu behaupten. Fehlende Hinweise auf eine überzeugende Wirksamkeit von Familie-Literacy-Projekte sind übrigens nach wie vor Stand der Forschung.

2 Gedanken zu „Evaluation“

  1. Sehr geehrter Herr Prof. Dr. Mand,
    eine Nachfrage zur Aufgabe. Bezieht sich die Aufgabe auf die drei „Statements“ aus dem Podcast und ich soll mir dort eine Position aussuchen?
    Oder sollen wir uns auf eine Theorie beziehen, wie bspw. die hermeneutische Wissenschaftstheorie?

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    • Sie sind gebeten, eine wissenschafttheoretische Position für quantitative Forschungsprojekte skizzieren, die Sie überzeugt. Das müssen nicht die Positionen von Popper, Kuhn oder Feyerabend sein.

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