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Methoden in der Erziehungshilfe
Methoden in der Erziehungshilfe

Das Seminar ist voraussichtlich wie folgt gegliedert: Das Seminar versucht zunächst eine Bestimmung der wichtigsten Begriffe. Es setzt sich mit häufigen Diagnosen und Störungsbilder auseinander. Abschließend werden Methoden betrachtet. Je nach Interessenlage ist es auch möglich, dass sich Teile der Veranstaltung auch auf praktische Fertigkeiten beziehen, die man z. B. in Projekten der Erziehungshilfe einsetzen kann.



Lernbehinderungen, Lernstörungen und Lernprobleme: Begrifflichkeiten, diagnostische Konzepte, Prävalenz

Auffälliges Verhalten, Verhaltensprobleme, Verhaltensstörungen: Begrifflichkeiten, diagnostische Konzepte, Prävalenz

Entwicklungsmodelle im Bereich Lernen I: Literacyentwicklung bei monolingualen Sprechern

Entwicklungsmodelle im Bereich Verhalten: Perspektivenübernahme und moralisches Urteil

17.11.: Entwicklungsmodelle im Bereich Lernen II: Literacyentwicklung bei bilingualen Sprechern

26.11. Verhalten: Soziale Ursachen von Lern- und Verhaltensproblemen  / Förderschule em/soz

3.12. Lernen: Fördermethoden

10.12. Verhalten: Fördermethoden

17.12.: Wissenschaftliches Arbeiten

nach der Weihnachtspause: Vorbereitung der Prüfungsleistungen


lrstab1: Mehrheitsfähige Einsichten in Publikation & Forschung zum Lesen und Schreiben nach Mand 2008

Lesen und Schreiben ist mehr als die bloße Lese/Schreib-Kompetenz.

Die Lese-/Schreibentwicklung beginnt nicht erst in der Schule.

Die Entwicklung von Reading-Literacy vollzieht sich in aufeinander aufbauenden, qualitiativ unterschiedlichen Stufen.


 

lrstab2: Begriff Literacy nach Ulich (2003, 6)

  • Wortbedeutung wörtlich übersetzt: Lese- und Schreibkompetenz.
  • Bedeutung als Fachbegriff: Text- und Sinnverständnis, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Lesefreude, Vertrautheit mit Büchern, die Fähigkeit, sich schriftlich auszudrücken, Vertrautheit mit Schriftsprache oder mit literarischer Sprache oder sogar Medienkompetenz.

 

lrstab3: Literacy-Problemgruppen

Kinder mit Migrationshintergrund

Kinder mit Lernbehinderungen

Kinder mit Lese/Rechtschreibschwäche/Legasthenie

 

diagtab 12: Stand der Forschung zur Diskrepanzdefinition von Legasthenie nach Deimel 2002

  1. Deimel lehnt die Kritik an der diskrepanzdefinierte Legastheniedefinition ab, weil die Befunde für eine genetische Mitverursachung, für auditive & visuelle Wahrnehmungsstörungen ein beeindruckendes Ausmaß erreicht haben
  2. In der Diskussion der Bedeutung des IQ verweist Deimel zunächst auf englischsprachige Übersichtsarbeiten, die sich hinsichtlich ihrer Schlussfolgerungen nicht einig sind. Aaron (1997) geht davon aus, dass es keine Hinweise auf Unterschiede zwischen Allgemeiner & spezifischer Leistungsschwäche gebe. Meyer (2001) betrachtet die Frage als ungelöst. Marx u.a. (2001) schließen, dass eine Unterteilung leseschwacher Kinder in abgrenzbare Ätiologien zwar möglich sei. Es bleibe aber fraglich, in wie weit die Diskrepanzdefinition einen Beitrag zur Bestimmung dieser Gruppen leiste.
  3. Die deutschsprachige Forschung verwendet vor allem sprachfreie IQ-Tests. Dies führt zu einem (statistisch nur mäßig aussagefähigen) Zusammenhang von 0,4. Es gibt keinen Beleg dafür, dass sich spezifisch und  allgemein Rechtschreibschwache ätiologisch bedeutsam (Marx u.a. 2001) oder in ihrer Förderung unterscheiden (Weber u.a. 2001).

 

diagtab 13: Diagnose LRS: DSM IV / ICD-10 nach Deimel 2002

1. Schulleistung ist kleiner als aufgrund von IQ, Alter und Beschulung zu erwarten ist

2. Es liegt eine klinisch relevante Beeinträchtigung bzw. ein Leidensdruck vor

3. Ausschluss: unangemessene Beschulung, periphere Seh- & Hörstörung,

DSM IV

ICD 10

neurologische und emotionale Erkrankungen nicht als Ausschlusskriterien genannt

neuologische und emotionale Erkrankungen, die ursächlich für Schulleistungsproblematik sind, als Ausschlusskriterien genannt

Diskrepanz von 2, im begründeten Einzelfall 1 Standardabweichung

Diskrepanz mit Regressionsansatz berechnet


eztab1b Prävalenzzahlen Verhaltenstörungen

Remschmidt/Walther 1990


Mand 1995 (Berlin, 4. Klasse)



KMK 1999

MSW 2002


Mand2007 (NRW, 4. Klasse)


13 % - 31 %


1991: 12,5 % Grund-
1994: 16,1 % schulen


0,36

0,47


11 % (GU-Schulen)
38 % (F-Schulen L)




eztab1a: Begriff Verhaltensstörungen 2: AO-SF § 5 (3)

Erziehungsschwierigkeit liegt vor, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann, und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.



eztab3a Relativität von Verhaltensstörungen

Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989)

Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003)

Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose

download tab3a



eztab3b: Auswirkungen von Beobachtervariablen auf die Wahrnehmung auffälligen Verhaltens

Geschlecht

Houghton u.a. (1988), Kearny & Plax (1986), Kearny & Plax (1987), Mittelmark & Pirie (1988), Borg & Falzon (1989), vgl. Bach u.a. (1984), Mc Intyre (1988), Mand (2002 b), Baumgardt/Mand/Ostermann (2008)

Alter, Berufserfahrung, Berufszufriedenheit des Lehrers

Tornow (1978), Bach (1987), Kearny & Plax (1986), Kearny u.a. (1987), Camp (1987), Mand (1995), Mand (2002 a)

Pädagogische Arbeit

Wetzel (1978), Vaughn & Lancelotta (1986), Lochman u.a. (1987), Trovato u.a. (1992), Harris u.a. (1992), Fuchs u.a. (1989), Mand (1995)


 

diagtab 14: Praktisches Vorgehen bei der Diagnose von LRS nach Deimel 2002, 125 / IQ-Tabelle nach Schulte-Körne u.a. 2001

(www.kjhp.uni-marburg.de/kjp/legast/leg/diagnose.htm, Zugriff am 7.10.2005)

  • Die Leistungsmessung erfolgt mit standardisierten Verfahren ab Ende Klasse 2
  • Es sind Schulformübergreifende Normen verwenden
  • Beeinträchtigung und Leidensdruck sollen durch psychologische Untersuchung (Exploration, Testverfahren Emotionaldiagnostik) erhoben werden, das Ausmaß der Beinträchtigung durch Befragung Kind, Eltern, Lehrer)
  • Ausschlusskriterien durch medizinische Untersuchung
  • Diskrepanz: Rechtschreib-Prozentrang < 16, regressionsbasierte IQ-Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen

IQ

Rechtschreib-Prozentrang kleiner als

IQ

Rechtschreib-Prozentrang kleiner als

70-74

1

108-109

10

75-82

2

100-111

11

83-87

3

112

12

88-92

4

113-115

13

93-96

5

116

14

97-99

6

117

15

100-102

7

> 118

16

105-107

9

   

 

lrstab4: Probleme von Migrantenkindern nach Mand 2008 a

Phonetisches Problem

Wortschatzproblem

Grammatikproblem


lrstab5: LRS und Lernbehinderung

LRS

Lernbehinderung

schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme im Lesen/Rechtschreiben

schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme im Lesen/Rechtschreiben

Entwicklung des mathematischen Denkens normal

schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme in der Entwicklung des mathematischen Denkens

Jungen häufiger betroffen

Jungen häufiger betroffen

Verhaltensprobleme häufiger als bei nicht LRS-Kindern

schwerwiegende Verhaltensprobleme bei etwa einem Drittel aller Förderschüler

soziale Herkunft de fakto häufig nicht soziale Unterschicht (Mittelschichtskinder mit Problemen im Lesen und Schreiben werden häufig als LRS-Kinder eingestuft, aber nur eine kleine Minderheit aller Mittelschichtskinder hat Probleme im Lesen und Schreiben)

soziale Herkunft de fakto ganz überwiegend soziale Unterschicht (Überwiegende Mehrheit der Förderschüler stammt aus sozialer Unterschicht, aber: nur eine kleine Minderheit aller Unterschichtskinder besucht die Förderschule Lernen)

Diskrepanz zwischen IQ & Lese/Rechtschreibentwicklung (bei Anwendung traditioneller diagn. Kriterien)

IQ stark unterdurchschnittlich (bei Anwendung traditioneller diagn. Kriterien) und zugleich schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Schulleistungsprobleme)

Verursachung unklar (multikausales Modell mit pädagogischen Faktoren, sozialen Faktoren & genetischen Faktoren), kein Nachweis einer besonderen, d. h. von der Entstehung von LB abweichenden Genese

Verursachung unklar (multikausales Modell mit pädagogischen Faktoren, sozialen Faktoren &  möglicherweise auch genetischen Faktoren), kein Nachweis einer besonderen, d. h. von der Entstehung von LRS abweichenden Genese

keine besonderen, d. h. von Fehlern von LB-Kindern abweichende Fehlermerkmale

keine besonderen, d. h. von Fehlern von LRS-Kindern abweichende Fehlermerkmale

einziges diagnostisches Instrument mit Vorhersagekraft im Vorschulbereich: Testverfahren zur Überprüfung der phonolog. Bewusstheit

einziges diagnostisches Instrument mit Vorhersagekraft im Vorschulbereich: Testverfahren zur Überprüfung der phonolog. Bewusstheit & soziale Indikatoren

keine besonderen, d.h. nur bei LRS-Kindern wirksamen Fördermethoden  

keine besonderen, d.h. nur bei LB-Kindern wirksamen Fördermethoden

Erleichterungen in der Schule, aber keine Schullaufbahneinschränkungen, keine formalen Hindernisse auf dem Arbeitsmarkt

besonderer Verlauf der Schule, i. d. R. kein Hauptschulabschluss, erhebliche Probleme auf dem Arbeitsmarkt

Therapie erfolgt i. d. R. ambulant & außerschulisch (Finanzierung über Jugendamt & Eltern, große regionale Unterschiede). Anbieter sind: niedergelassende Psychologen, Heilpädagogen, Ergotherapeuten, Legasthenieinstitute

Förderung erfolgt überwiegend in Sonderschulen & bei etwa 13 % der Schüler in integrativen Settings. I. d. R. keine über das Jugendamt finanzierte Therapie


 

Tab 20: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991)

Das Modell der schichtenspezifischen Sozialisation geht davon aus, dass

  1. „ aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen der Väter am Arbeitsplatz,
  2. die familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht in mehrfacher Hinsicht (...) anders verlaufe und zu anderen Ergebnissen führe als in der Mittelschicht,
  3. daß daher die Kinder aus der Unterschicht in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten stoßen und stärker ausselegiert würden,
  4. daß sie später wieder nur in der Unterschicht zugänglichen Berufspositionen einrücken könnten .“


 

Tab 21: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970)

  1. zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen
  2. Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt
  3. Mittelschichtslastigkeit von IntelligenztestverfahrenResümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe
  4. Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten
  5. Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein)





Tab 22: Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979)

  1. Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert werden (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind
  2. Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht
  3. Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbunden
  4. Wichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel), kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.) und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen

 

Tab 23: Deutungsmusteransatz (Eberwein & Mand 1992)

  1. Brennpunkte als Subkultur mit eigenen Regeln, Situationsdefinitionen, Deutungsmustern)
  2. Schul- & Verhaltensprobleme von Kindern & Jugendlichen aus diesen Brennpunkten als Folge kultureller Missverständnisse
  3. pädagogische Aufgabe: nicht mehr Sozialisationsdefizite ausgleichen, sondern Brücke bauen von Subkultur zu Mehrheitskultur

 

 

lrstab6: TV Konsum und Schulbesuch in der LAUF-Studie

(Zeilensummen & prozente errechnet

nach Wocken 2005, 13, 41, 42)

 

Gymnasium

Haupt/- Realschule

SfL

Zeilen- summen

 

5421

3666

513

9600

0-10 Bücher

271

(18.55%)

990

(67,76 %)

200

(13.69%)

1461

 

5%

27%

39 %

15.22 %

 

Gymnasium

Haupt/- Realschule

SfL

Zeilen- summen

mehr als 3 h TV

108 (19.29%)

293

(52.32%)

159 (28.39%)

560

 

2 %

8 %

31 %

5.83%


Prävention nach Response To Intervention (RTI) nach Hartmann 2013

3 Ebenen

1. regulärer Unterricht

2. Fokussierte Intervention

3. Spezielle bzw. sonderpädagogische Maßnahmen


Merkmale:

a) RTI sieht generelle Screenings vor, die den individuellen Lernfortschritt aller Kinder erheben

b) diagnostisch basierte Entscheidungen über Anpassungen von Hilfestellungen für nicht responsive Kinder (also: Kinder, die sich anders oder langsamer entwickeln als zu erwarten ist)

c) intensive Zusammenarbeit von Regelpädagogen & Spezialisten in Teams in Sachen Planung, Durchführung & Koordination von RTI Aktivitäten


Grundlegendes Prinzip ist die Evidenzbasierung, also die Verwendung von Methoden, deren Zuverlässigkeit bzw. Wirksamkeit empirisch abgesichert ist.




RTI in der Lese-Rechtschreibförderung nach Hartmann 2013

1. Alltäglicher Unterricht erfolgt mit dem Ziel, Kindern alle entwicklungslogisch relevanten Kenntnisse, Einsichten und Kompetenzen vermitteln, die sie benötigen, um sich zu kompetenten Lesern und Schreibern zu entwickeln. D.h. der Unterricht zielt u. a. auf:

- die phonologische Bewusstheit

- auf alphabetisches Wissen

- auf phonologische und orthograph. Rechtschreibstrategien

- auf die Erweiterung des Wortschatzes

- auf die Entwicklung des Hörverstehens


Direkte Intervention wird als effektives Vorgehen in der LeseRechtschreibförderung verstanden. Hartmann schlägt vor, sich dabei an dem Vorgehen der Direkten Intervention zu orientieren.


Wichtige Merkmale der Direkten Intervention sind:

a) Strukturierung & kleinschrittige Vermittlung von Lernzielen

b) Lehrerdemonstrationen

c) Lehrergeleitete Aktivitäten mit korrektiven & positiven Feedbacks

d) häufiges Wiederholen & ausgedehnte kooperative Übungspraxis,

e) selbständige & unabhängige Praxis und Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten


2. Fokussierte Interventionen fokussieren auf nicht erreichte curriculare Ziele (z. B. alphabetische Lesestrategie). Sie sind explizit, systematisch, unterstützend und intensiv. Sie erfolgen in mehreren wöchentlichen Fördereinheiten von 20-40 Minuten Dauer über einen Zeitraum von mehreren Wochen. Bevorzugt sind klassenintegrierte Interventionen mit einer Schüler Lehrer Intervention von 1: 3 bis 1:5.


3. Sind diese Interventionen nicht erfolgreich, erfolgt eine sonderpädagogische Abklärung und besondere Förderprogramme. Diese Förderprogramme finden häufig, aber nicht ausschließlich außerhalb der Klassen statt (Kleingruppenförderung) und dauern deutlich länger als fokussierte Interventionen. Die Förderpogramme haben eine hohe Intensität. Sie sind explizit und bieten sowohl kognitive als auch emotionale Unterstützung. Lernfortschritte werden kontinuierlich evaluiert.



Kritik am RTI Modell

Teile der inklusionspädagogischen Diskussion formulieren heftige Kritik am RTI Modell


Hinz (2016) kritisiert die Unterscheidung von normalen und abweichenden Kindern und verstoße damit gegen Grundforderungen Inklusiver Pädagogik. Er verweist auf möglicherweise beträchtliche Anteile der Schüler_innen, die möglicherweise auch bei intensiver Förderung diese Normalitätsansprüche nicht erfüllen können.


Hinz (2016) behauptet, RTI abstrahiere vollständig von der Lebenswelt von Kindern, bzw. ignoriere deren soziale und individuelle Situation und sei als Beispiel eines medizinischen Modells von Behinderung zu verstehen. Das Modell delegiere die schwierigen Fälle an die Zuständigkeit der Sonderpädagogik und halte so die Normalitätsvorstellungen der Schulpädagogik aufrecht. Das Lernmodell sei zudem linear. RTI importiere darüber hinaus einen behavioristischen Ansatz in einen (schulischen) Kontext, in dem bislang andere Zugänge dominieren, der aber seit einiger Zeit unter neoliberalen Druck quantitativer Beweisführung von Effektivität und Effizienz geraten sei.


Aus der Perspektive der Disabiliy Studies sei RTI also in Anlehnung an Foucault ein Beispiel für die Ausübung von Biomacht, die auf die Entwicklung und Maximierung der Fähigkeiten des Beeinträchtigten Körpers ziele und damit das „Regime der Normalisierung“ bediene (Waldschmidt 2007).


LRS Tab 8: Fördermethoden vor der Schule: Phonologische Bewusstheit foerdern

Phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit von Kindern (und Erwachsenen), Laute aus gesprochener Sprache heraus isoliert wahrzunehmen, sie zu verändern, auszulassen, bzw. die Fähigkeit aus gesprochenen Lauten Worte zusammenzusetzen.

 

SKOWRONEK/MARX  (1989):  Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne umfasst dabei die Fähigkeit, größere sprachliche Einheiten wie Reime oder Silben erkennen und unterscheiden zu können. Bei der phonologische Bewusstheit im engeren Sinne wird dagegen mit lautlichen Strukturen operiert, die weder semantische noch sprechrhytmische Bezüge aufweisen. Inzwischen liegt eine Vielzahl von Studien vor, die auf einen systematischen Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit im frühen Lebensalter und späteren Lese-Rechtschreibleistungen verweisen (a.a.O. 53).

 

Ehri u. a. (2001): phonologisches Wissen laesst sich unabhängig von der Landessprache vermitteln lässt (also: in unterschiedlichen Sprachen). Der Transfer auf das Lesen gut belegt ist. Die Effektstärke bei Risikokindern liegt teilweise über 1.0 .

 

Methoden nach Walter (2002):

Laut zu Wort Zuordnung (genannter Laut muss in einem gesprochenen Laut wiederentdeckt werden: Hoerst du ein /f/ in Fisch?)

Wort zu Wort Zuordnung (vorgesprochene Wörter müssen hinsichtlich eines Lautes verglichen werden: beginnen Fisch und Fahrrad gleich?)

 Reime erkennen

Isolierung (ein Laut, dessen Stellung im Wort benannt ist, soll isoliert gesprochen werden; womit faengt Fisch an?)

Phonemsegmentierung  (alle Laute eines Wortes sollen isoliert gesprochen werden)

Laute verbinden (isoliert gesprochene Laute sollen zusammengefuegt und als Wort wiedergegeben werden)

Phonem weglassen

Phonem ersetzen

 

Analyse/Syntheseübungen bringen die stärksten Erfolge. Dies kann noch gesteigert werden, wenn mit Buchstaben gearbeitet wird & die Förderung in Kleingruppen erfolgt.

 


 

lrstab9 Das Essener Training zur Förderung der phonologischen Bewusstheit (Mand 2008)

Das Essener Training ist ein Trainingsprogramm zum Einsatz in Kitas bzw. in therapeutischen Zusammenhängen.

Es kann als Einzel- und als Gruppentraining durchgeführt werden und umfasst 50 Sitzungen a 15 Minuten. 

Besonderes Merkmal ist eine komplette Einführung in alle Phoneme der deutschen Sprache. Das Programm eignet sich auch für Kinder mit Deutsch als zweiter Sprache.

Es enthält eine Vielzahl von Übungen, die auch spielerischen Charakter haben und von Kindern sehr gerne angenommen werden.  

Das Essener Training für Kitas arbeitet mit Anlautbildern (anstelle von Buchstaben). Schulmaterialien liegen z. T. schon vor (Anlauttabelle) bzw. sind leicht herzustellen.

Das Essener Training findet sich zum freien Download unter der url: www.johannes-mand.de/training.htm.

Die Wirksamkeit des Trainings wird derzeit evaluiert (Einschulung der ersten trainierten Kinder 2007/2008).

Es ist wahrscheinlich, dass die Wirksamkeit des Essener Trainings mit zunehmenden Alter der trainierten Kinder abnimmt. Es ist eher für Kindergartenkinder bzw. für Schulanfänger gestaltet. Ein Einsatz für ältere Kinder empfiehlt sich also in der Regel nicht.  

lrstab10: Psychomotorik für LRS Kinder?

In älteren Publikationen wurde empfohlen, in der Arbeit mit LRS-Kindern spezifische Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen einzusetzen (z. B. Übungen zur Förderung der sensorischen Integration, Wahrnehmungstrainings. Rechts/Links-Übungen).

Die Vorstellung, derlei sei hilfreich, basiert auf der Annahme, dass LRS-Kinder spezifische motorische Ausfälle bzw. spezifische Wahrnehmungsprobleme haben. Zweitens wird unterstellt,  dass aufgrund dieser Ausfälle LRS-Kindern spezifische Erfahrungen fehlen. Dritte in diesem Zusammenhang häufig publizierte Hypothese: Es ist sinnvoll, diese Erfahrungen in psychomotorischen Settings nachholen zu lassen. Als Beleg für diese Auffassung werden Untersuchungen angeführt, die eine Häufung von Bewegungsauffälligkeiten und Wahrnehmungsstörungen bei LRS Kindern nachweisen.

Diese Auffassung kann man schon seit einigen Jahren als vergleichsweise eindeutig widerlegt bezeichnen. Denn:

LRS lässt sich vor der Einschulung nicht mit Testverfahren vorhersagen, die die motorische Entwicklung bzw. die Wahrnehmung untersuchen (Dies geht nur mit Testverfahren zur Diagnose der Phonologischen Bewusstheit).

Motorische Auffälligkeiten und Wahrnehmungsstörungen zeigen sich auch bei Kindern, die ganz offensichtlich keine LRS entwickeln.

Und vor allem: Die Wirksamkeit von psychomotorischen Übungen und Wahrnehmungstrainings bei LRS ist inzwischen sehr gut untersucht. Die mittlere Effektstärke liegt unter 0,1 (eine Übersicht z. B. bei Walter 2002: 180 Studien, mittlere Effektstärke 0,08). Anders formuliert: Psychomotorische Trainings haben keine nennenswerte positive Auswirkungen auf die Lese-/Rechtschreibentwicklung von LRS Kindern.

Deshalb spricht sich die ganz überwiegende Mehrheit der  neueren Übersichtsbeiträge, Dissertationen und Lehrbücher gegen (psychomotorische) Funktionstrainings bei der Arbeit  mit LRS Kindern aus.


lrstab11: Fördermethoden bei Problemen in der Literacy-Entwicklung nach Mand 2008

Wesentlich in der Arbeit mit Kindern, die Probleme in ihrer Literacy-Entwicklung haben,  ist es zunächst, mit entwicklungsorientierten Angeboten zu arbeiten. In der förderdiagnostischen Arbeit ist es deshalb unverzichtbar, ausführlich  und präzise festzustellen, wo das Kind/der Jugendliche steht (sicher verschriftete Phoneme, Problemphoneme, bekannte Rechtschreibregeln, sicher angewendete Rechtschreibregeln, Probleme im Wortbildspeicher usw.). Hier sind Fehleranalyse und Lernbeobachtung die wesentlichen Methoden. Testverfahren sind in aller Regel nicht hilfreich.

In einem zweiten Schritt empfiehlt sich die Auswahl von für die Arbeit an den Problemen nachweislich geeigneten Fördermethoden (wichtig: altersgemessenes und kulturangemessenes Layout). Fehlt es an überzeugenden Befunden, bleibt nur ein systematisches Ausprobieren von Methoden, deren Wirksamkeit wahrscheinlich sein könnte.

In der pädagogischen Arbeit ist es dabei fast immer sinnvoll, Förderangebote so zu gestalten, dass sie attraktive Inhalte bieten & dass Lesen und Schreiben als sinnvolle Dinge verstanden werden.

Hilfreiche Methoden:

Kita: Phonologische Bewusstheit fördern, in die Welt der Schrift einführen, Bilderbuch-, Kinderbuch-, Wortschatz-, Gramatikarbeit, Vorformen des Lesens und Schreibens unterstützen

Lese-/Schreibanfänger: in  die Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln  einführen (phonetisches Schreiben, Anlauttabellen, Wortbildübungen, Verwendung lauttreuen Materials, schreib-begleitendes Sprechen)

Fortgeschrittene Leser/Schreiber: Arbeit an Rechtschreibregeln (z. B. mit Selbstinstruktion), metakognitive Strategien (z. B. Fragestrategien zum Textverständnis)

Tab 5: Annahmen der Lerntheorie nach Myschker, N.: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart 1993, 95 ff

klassische Konditionierung: Stimulus & Response (Pawlow)

Verstärkungslernen (Skinner):
* primäre Verstärker sind mit Trieben, Bedürfnissen & Wünschen verbunden
* sekundäre Verstärker stammen aus Zusammenhängen sozialer
Bedürfnisse (z.B. Lob, Anerkennung usw.)
* positive Verstärker erhöhen durch angenehme Konsequenzen die
Verhaltensrate
* negative Verstärker erhöhen die Verhaltensrate, indem ein
unangenehmer Zustand oder Reiz beendet wird

Imitationslernen (Bandura): beobachtete verstärkte Verhaltensweisen werden imitiert


 

Tab 6: Merkmale von verhaltenstherapeutischen Trainingsprogrammen nach Mand, J.: Lern- und Verhaltensprobleme in der Schule. Stuttgart 2003

Therapievertrag

Verstärkerpläne / Tokensysteme

Selbstinstruktion

Übungen zur Fremd- & Eigenwahrnehmung

Entspannungsübungen


 

Tab 7: Petermann, F./Petermann, U.: Training mit Jugendlichen, Göttingen 6 2000

Erstkontakt: Ziele: eine Vorstellung über Trainingsablauf & Inhalte, wechselseitige Erwartungen, kontinuierliche Mitarbeit
praktisches Vorgehen: Infos über Wandzeitung & Materialien (Kassettenrekorder), Therapeut erläutert, warum Training wichtig ist, Therapievertrag, Tagebuch, Trainingsmappe

Themenarbeit Beruf & Zukunft: anhand von Cartoons, Absprache einer Regel für die Tagebucharbeit (Ziel: Selbstbeobachtung, Verhalten einüben)

Freizeit & Familie: Tagebuchrückmeldung, unrealistische Vorstellungen über privates Glück anhand Cartoons, Rollenspiel, Beobachtungsaufgabe für Tagebuch

Lebensschicksale & Verantwortung: Tagebuchrückmeldung, Eigenverantwortung anhand von Beispielen des Jugendlichen, Rollenspiel mit Rollentausch anahnd eines Beispiels, Situationsbilder, Tagebuch

Schwierige Situationen und widerstehen lernen: Tagebuchrückmeldung, Sammeln von schwierigen Situationen, Vorteils/Nachteilsliste (104), Tagebuch

Offenes Angebot: Eigenständiges Problemlösen: Tagebuchrückmeldung, Arbeit an eigenen Materialien (z.B. Collage)


straftab4: Zwei Arten des Lernens / Rogers, C.: Lernen in Freiheit. Zuerst engl. 1969

Traditionelles Lernen

Signifikantes Lernen

Lernen das Gefühls- & Bedeutungszusammenhänge nicht einschließt

Lernen als bedeutungsvolles, auf Erfahrung beruhendes Lernen

Persönliches Engagement

Selbst instruiert

Vom Lernenden selbst bewirkt

Lernender sieht Sinn darin



Straftab6: Aufgaben des Faciliators /Rogers, C.: Lernen in Freiheit. Zuerst engl. 1969

eine positive Ausgangsstimmung / ein positives Klima schaffen

Ziele der einzelnen und Absichten der Gruppe ans Licht bringen

darauf vertrauen, dass jeder sinnvolle Vorhaben wünscht

ein breites Angebot von Hilfsquellen bereit stellen

sich selbst als Hilfsmittel betrachten, das die Gruppe nutzen kann

in zunehmenden Maße zum Mitlernenden werden

sich selbst (Gefühle und Gedanken) mitteilen ohne etwas zu fordern bzw. etwas aufzudrängen

hellhörig gegenüber Äußerungen sein, die auf tiefe oder starke Gefühle hinweisen

bemüht sein, eigene Grenzen zu erkennen und zu akzeptieren


straftab11: Verlauf der Therapie nach Rogers, C.: Die klientenzentrierte Gesprächstherapie.München (2) 1972, zuerst engl. 1942

Therapiebedürftig sind Personen, deren Selbststruktur bei der Begegnung ihrer Bedürfnisse in der Realsituation nicht länger wirksam ist oder Personen, die vage Widersprüche in sich wahrnehmen oder wenn das Verhalten außer Kontrolle gerät und nicht mehr mit der Selbststruktur übereinstimmt.

Der Therapeut begegnet der Person mit tiefem Respekt und gibt ihr das Gefühl für sich selbst verantwortlich zu sein. Der Klient erlebt das Gefühl des Freiseins von Bedrohung und beginnt mit dem Therapeuten die Exploration seines Selbst.

Bei der Exploration werden Einstellungen entdeckt, die bislang vom Bewusstsein geleugnet werden und eine Neuorganisation des Selbst erforderlich machen. Der Therapeut achtet die neuen Wahrnehmungen ebenso wie die alten. Die Erfahrung, dass die neuen, für den Klienten bedrohlich erlebten Wahrnehmungen vom Therapeuten akzeptiert werrden, zeigen dem Klienten, das diese etwas sind, was er besitzen, symbolisieren und als Teil seiner Selbst akzeptieren kann. Die Exploration und Neuorganisation des Selbst kann ein schmerzhafter Prozess sein, der von schnell wechselnden Persönlichkeitskonfigurationen begleitet sein kann. Der Patient probiert sein neues Selbst verbal und symbolisch aus.

Mit der Neuorganisation des Selbst ist die Therapie abgeschlossen.

 

Tab 8: Entwicklung des systemischen Ansatzes nach v. Schlippe/Schweitzer 1998

  1. zunächst in Biologie (von Bertalanffy 1956) und Physiologie (Cannon) entwickelt

  1. Durchbruch nach dem 2. Weltkrieg als Kybernetik

  1. Systemische Familientherapie der 60er und 70er Jahre (Minuchin 1974, Haley 1977, Selvini Palazoli u.a. 1977) entwickelt Vorstellungen darüber, wie ein funktionales Familiensystem aussehen sollte und wie Familientherapeuten oft durch massiv eingreifende Interventionen ein System von einem dysfunktionalen in einen funktionalen Zustand bewegen konnten.

  1. In Theoriedikussion verschiebt sich Zentralbegriff der Systemtheorie von Homöosthase (Gleichgewicht) zur Veränderung in Systemen (Phasenübergang)

  1. In 80er beeinflusst die Idee der Autopoiese (Selbstorganisation) lebender Systeme die Perspektiven der Systemtheoretiker (Maturana / Varela 1987)

  1. 1950 – 1980 = Kybernetik 1. Ordnung, etwa ab 1980 Kybernetik 2. Ordnung

  1. seitdem rascher Wandel der dominanten systemischen. Konzepte


 

Tab 9: Eigenschaften von Systemen nach von Schlippe/Schweitzer 1998

  1. Hall & Fagen (1956, 18) definieren System als ein „Satz von Elementen oder Objekten zusammen mit den Beziehungen zwischen diesen Objekten und deren Merkmalen.“

  1. Wilke (1993, 282) weist darauf hin, dass Systeme dadurch entstehen, dass ein Unterschied gemacht wird zwischen Elementen die „innen“ (im System) und „außen“ sein sollen und definiert deshalb System als „einen ganzheitlichen Zusammenhang von Teilen, deren Beziehung untereinander quantitativ intensiver und qualitativ produktiver sind als ihre Beziehung zu anderen Elementen. Die Unterschiedlichkeit der Beziehungen konstituiert eine Systemgrenze, die System und Umwelt des Systems trennt.

  1. Lebende dynamische Systeme verfügen dabei über eine potentiell unendlich große Bandbreite sich zu verhalten.

  1. Systeme lassen sich in Subsysteme unterscheiden (Hoffman 1975)

  1. Grenzen entstehen in sozialen Systemen durch Vereinbarungen wer dazugehören soll und wer nicht, wobei nach Minuchin (1977) nach starren, klaren und diffursen Grenzen unterschieden werden kann.

  1. Regeln sind Beschreibungen eines Beobachters, der Rückschlüsse darauf zieht, wie sich die Mitglieder eines Systems darauf geeinigt haben, Wirklichkeit zu interpretieren, welche Bedeutung sie Dingen zuweisen und welches Verhalten sie für möglich und unmöglich ansehen.

  1. Homöstase wird durch negatives Feedback sichergestellt (Abweichung wird durch regulierende Handlung auf den alten Wert zurückgeführt). Positives Feedback bringt das System weiter weg von Gleichgewichtszustand. Problem: Das Homöostasekonzept verleitet Therapeuten dazu „Sollzustand“ von außen zu definieren.

 

Tab 10: Theorie der autopoietischen Systeme

  1. Entwickelt von den chilenischen Biologen Humberto Maturana und FranziskoVarela (Maturane / Varela 1987).

  1. Nach Maturana sind autopoietische Systeme strukturell determiniert, haben keinen anderen Zweck als sich selbst zu reproduzieren und sind operationell geschlossen (nicht unbegrenzt beeinflussbar durch Umwelt).

  1. Für die therapeutische Arbeit wird hieraus abgeleitet, das Sosein von Schülern, Patienten und Klienten zunächst einmal als passend, für deren Überleben nützlich anzusehen.

  1. Zentraler Begriff der Theorie ist Autonomie. Dies heißt: instruktive Interaktion (A bestimmt einseitig, was B tun soll) ist nicht möglich. In der therapeutischen Arbeit führt dies zu einem Übergang von kämpferischen zu kooperativen Metaphern, vom Veränderungsbemühungen zum Verstehen (Beispiel: destruktive Verhaltensweisen in Heimerziehung als Ausdruck der Autonomie des Systems anerkennen vgl. Schweitzer & Reuter 1991 a


 

Tab 11: Wesentliche Begriffe der Systemtheorie Luhmanns

nach v. Schlippe/Schweitzer 1998

  1. Luhmann will Maturanas Theorie nicht nur für soziale Systeme übersetzen, sondern will eine universale Theorie zum Verständnis sozialer Systeme entwickeln.

  1. Er unterscheidet in 3 Klassen autopoietischer Systeme: Leben, Bewußtsein und Kommunikation. Bewusstsein und Kommunikation sind dabei deshalb eng aneinander gekoppelt, weil beide dazu dienen Sinn herzustellen. Sinn versteht Luhmann dabei als aktive Auswahl, über die das menschliche Leben Ordnung herstellt.

  1. Ereignisse werden in den jeweiligen Systemen hoch unterschiedlich behandelt (Luhmann 1988 a). D.h. Menschen nehmen gezielt aus der Komplexität das heraus, was zu ihren bevorzugten Sinnkonstruktionsmustern passt


 

Tab 12: Kernfragen systemischer Therapie nach v. Schlippe/Schweitzer 1998

Erste Kernfrage systemischer Therapie ist nach Ansicht der Autoren die Frage: Was ist wirklich? Wirklichkeit werde verstanden als das, was wir für wirklich anzusehen gelernt haben.

Die zweite Kernfrage systemischer Therapie ist die Frage nach der Kausalität: Was verursacht was? Die Autoren vertreten die Auffassung, dass eine Zerlegung des Geschehens (z.B. zwischen Mutter und Kind) in Teilschritte hilfreich sein kann. Aber es sei weniger die Frage ob es hilfreich sei, sondern ob es sinnvoll und ethisch vertretbar sei.

Die dritte Kernfrage systemischer Therapie sei die Frage nach Sprache und Rekursivität: Wie erzeugen wir soziale Wirklichkeiten? Nach Ansicht der Autoren konstruieren wir permanent eine kontinuierliche und konstante Welt des Erlebens, überbrücken blinde Flecken des Bewusstseins und stabilisieren so unsere Welt in einem aktiven, selbstorganisierten Prozess.


Tab 13: Anwendung des systemischen Ansatzes auf die Arbeit mit auffälligen Kindern und Jugendlichen durch Palmowski 1998

Kinder können als Mitglied des Schulsystems Klasse und als Mitglied anderer Systeme verstehen könne. Wichtig ist:

das Verhalten einer Person als Ergebnis und Ausdruck situativer Bedingungen,

Strukturen und Personen zu betrachten

davon auszugehen, dass Verhalten im Kontext funktional ist

zu bedenken, dass es einfacher sei, die Situation als die Menschen zu ändern

Spielregeln und Regelkreise zu analysieren

Kinder mit Verhaltensproblemen können als Experten zu betrachtet werden, die selber wissen, wie sie am besten lernen
können. Wichtig ist:
als Lehrer eine kooperative Arbeitsweise zu entwickeln
sich selbst und anderen gegenüber tolerant zu sein


 

Tab 14: Regelverständnis in der Arbeit mit verhaltensschwierigen Kindern und Jugendlichen  nach Palmowski 1998

Manchmal ist es möglich, Regeln offen und kooperativ neu zu verhandeln. Palmowksi nennt hierzu als Strategien:

  1. Symptomverschreibung[nicht Palmowskis Begriff], Beispiel: Schulleiter wettet, dass Problemschüler heute wieder dreimal die Klassentüre öffnen wolle (215)

  1. Ritualisierumg (215 f) Beispiel: L., die Streittisch einrichtet, an den sie sich mit
    S. setzt, um sich gegenseitig zu beschimpfen

  1. Regelveränderung (216) Beispiel: Beratungsstelle, die aushandelt, dass Sohn bei Wutanfällen die Beratungsstelle anrufen soll

  1. Regelimport [nicht Palmowskis Begriff] aus einem anderen Kontext