Prof. Dr. Johannes Mand home / impressum / lehrveranstaltungen
Heilpädagogik und inklusive Pädagogik

straftab1.htm

 



Tab 4: Identität & Stigma nach Goffman (1962)

  1. virtuale soziale Identität als das, was andere von uns erwarten
  2. aktuale soziale Identität als das, was wir wirklich sind
  3. Stigmatisierung als Diskrepanz zwischen aktualer & virtualer sozialer Identität (bei diskreditierenden Erwartungen anderer)
  4. 3 Arten von Stigmata: Abscheulichkeiten des Körpers, individuelle Charakterfehler, phylogenetische Stigmata (Rasse, Nation, Religion)

 

Tab 5: Auswirkungen des Stigmas auf die Interaktion nach Goffman (1962)

Stimatisierte

  • unsicher, weil sie spüren, dass das Stigma wahrgenommen wird
  • Gefühl nicht zu wissen, was andere denken
  • defensives Sichverkriechen oder feindselige Kontakte


Normale

  • Antizipation der Probleme
  • so tun, als gebe es das Stigma nicht
  • so tun, als sei der Stigmatisierte ein Nieman

Tab 10: Deutungsmusteransatz (Eberwein & Mand 1992)

  1. Brennpunkte als Subkultur mit eigenen Regeln, Situationsdefinitionen, Deutungsmustern)
  2. Schul- & Verhaltensprobleme von Kindern & Jugendlichen aus diesen Brennpunkten als Folge kultureller Missverständnisse
  3. pädagogische Aufgabe: nicht mehr Sozialisationsdefizite ausgleichen, sondern Brücke bauen von Subkultur zu Mehrheitskultur





Tab 11: Sander (2002): Behinderungsdefinition im ökosystemischen Ansatz

Behinderung liegt vor, wenn ein Mensch mit einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeldsystem integriert ist.




Tab 19: ICF 2001 (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit) nach Schuntermann (2002)

untersucht Beeinträchtigungen in den Bereichen:

  1. Funktionen und Strukturen des menschlichen Organismus
  2. Tätigkeiten (Aktivitäten) aller Art einer Person
  3. Teilhabe (Partizipation) an Lebensbereichen

Die Teilhabe an Lebensbereichen (z. B. Mobilität, Kommunikation, Bildung, Erwerbsleben, Selbst-versorgung kann durch Umweltfaktoren (z. B. Einstellungen, Werte und Überzeugungen, das politische und Rechtssystem, Art des Gesundheits- und Bildungswesens, des Wirtschafts- und Verkehrswesens und die Art der zur Verfügung stehenden Güter und Technologien) beeinträchtigt werden.

Behinderung = Wechselwirkung zwischen einer Person mit einem Gesundheitsproblem und ihren Kontextfaktoren (Umweltfaktoren, personenbezogene Faktoren) auf ihre Funktionsfähigkeit

 



Tab 13: Integrationsbegriff Feuser (1999) :

 Integrative Pädagogik ist eine Allgemeine Pädagogik, in der

  1. alle Kinder
  2. in Kooperation miteinander
  3. auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau
  4. mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen
  5. an und mit einem gemeinsamen Gegenstand
  6. spielen lernen und arbeiten




Praxis der Inklusion und Integration

Hinz, A.: Entwicklungswege zu einer Schule für alle mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Z.f.H. 5/2004, 245-250



Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

Eingliederung von Kindern mit best. Bedarfen in die Allg.Schule

Leben und Lernen in der Allgemeinen Schule

Diff. System je nach Schädigung

Umfassendes System für alle

Zwei Gruppen Theorie (mit / ohne sonderpäd. Förderbedarf)

Theorie einer heterogenen Gruppe

Aufnahme von beh. Kindern

Veränd. d. Selbstverst. Schule

Individuumzentrierter Ansatz

Systemischer Ansatz

Fixierung auf die inst. Ebene

Beacht. d. em. soz. & unter. E.

Ressourcen für K. mit Etikett.

Ressourcen für Systeme

Individuelle Curricula f. Einzelne

Gem. & indivi. Lernen für alle

Förderpläne für beh. Kinder

ein individ. Curriculum für alle

Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagoginnen

Gem. Planung & Reflexion aller Beteiligter, Anliegen & Auftrag der Schulp. & Schulpädagogen

Sonderpädagogik als Unterstützung für besondere Kinder

Sonderpädagogik als Unterstützung von Klassen- lehrer, Klassen und Schulen

Ausweitung von Sonderpäda- gogik in die Schulen hinein

Veränderung von Sonderpäda- gogik und Schulpädagogik

Kombination von (unveränd.) Schul- und Sonderpädagogik

Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik

Kontrolle durch Expertinnen

Koll. Problemlösen im Team




Integration und Inklusion – vom Umbehagen an einem scheiternden Schulreformprojekt Vortrag Mand EFH RWL 20150123

Integration

Inklusion

Schulreformprojekt von unten

Schulreformprojekt von oben

Akteure: Eltern behinderter Kinder, Sonderschulkritiker in der Pädagogik

Akteure: Bildungspolitiker, Funktionäre der Behindertenarbeit, (wenige) Aktivisten der Behindertenszene, (wenige) Sonderschulkritiker, 

zentrale Motivation: möglichst viele gute Schulen für alle schaffen

zentrale Motivation: Inklusionsqouten steigern

hoch motivierte Regelschul-Lehrer/innen, die sich intensiv für die Umsetzung und Entwicklung ihrer pädagogischen Konzepte einsetzen und sich motiviert neue Kompetenzen erwerben

vielfach überforderte und schlechte informierte Regelschul-Lehrer/innen, die das Gefühl haben, ihnen würden schlecht durchdachte Konzeptionen aufgedrängt, die nur mehr Arbeit mit sich bringen

hoch motivierte Förderschul-Lehrer/innen, die mit neuen Kollegen gute Wege der beruflichen Praxis entwickeln wollen

wenig motivierte und von den Vorzügen inklusiver Pädagogik nicht überzeugte Förderschul-Lehrerinnen, die alten Förderschulidealen nachtrauern

aufgeschlossene Eltern, die möchten, dass ihre nicht behinderten Kinder an einem pädagogischen Reformprojekt teilnehmen

verängstigte und verunsicherte Eltern, die Angst haben, dass ihren Kindern Nachteile aus der gemeinsamen Unterrichtung von behinderten und nicht behinderten Kindern entstehen

behinderte und nicht behinderte Kinder, die in guter Atmosphäre gemeinsam eine gute Schule besuchen

behinderte und nicht behinderte Kinder, die gemeinsam ein vielfach ungewolltes und schlecht organisertes Schulreformprojekt ertragen müssen

Wissenschaftler, die Alternativen für die Praxis entwickeln wollen

Wissenschaftler, die glauben, es sei möglich, gegen Eltern und Lehrer gemeinsam mit einigen Aktueren der Bildungspolitik zumindest einige ihrer Vorstellungen von guter Schule durchzusetzen



Anteile von behinderten Kindern an allen Schülern in Inklusion und Förderschulen aus: STATISTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ Dokumentation Nr. 202 Februar 2014 Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2003 bis 2012, 19, 27, 28,30, 31.(eigene Berechnung auf Basis von Prozentangaben – Berechnungen enthalten Rundungsfehler). http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dokumentation_SoPaeFoe_2012.pdf Zugriff am 19.2.2015

Schüler/innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf

Inklusion

Förderschule


2003

2012

2003

20012

2003

2012

insgesamt

492438 = 5.5 %

494744 = 6.6 %

63113 = 0,7 %

139605 = 1.9%

4.8%

4.7%

Lernen

258549 = 2.9%

197475 =2.6%

29637 = 0.33 %

61124 = 0,8%

2.6 %

1.8 %

em/soz

72284 = 0,5 %

79500 = 0,9%

12071 = 0,1%

33139 = 0.4%

0.4%

0.5 %


Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Inklusion und Förderschulen aus: STATISTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ Dokumentation Nr. 202 Februar 2014 Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2003 bis 2012, 19, 27, 28,30, 31.(eigene Berechnung auf Basis von Prozentangaben – Berechnungen enthalten Rundungsfehler). http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dokumentation_SoPaeFoe_2012.pdf Zugriff am 19.2.2015


Schüler/innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf

Alle Schüler

Alle Schüler


2003

2012

2003

2012

insgesamt

492438 = 5.5 %

494744 = 6.6 %

8953418

7496121

Lernen

258549 = 2.9%

197475 =2.6%



em/soz

72284 = 0,5 %

79500 = 0,9%






Inklusion

Förderschule


2003

20012

2003

2012

insgesamt

63113 = 0,7 %

139605 = 1.9%

4.8%

4.7%

Lernen

29637 = 0.33 %

61124 = 0,8%

2.6 %

1.8 %

em/soz

12071 = 0,1%

33139 = 0.4%

0.4%

0.5 %


Prozentuale Anteile von Kindern mit und ohne Migrationsgeschichte in KMK Zahlen des Schuljahrs 2010/2011 (KMK 2014, 49, 113)


Förderschüler

Inklusionsschüler

Kinder ohne Migrationsgeschichte

1,21 %

6,86 %

Kinder mit Migrationsgeschichte

4,18 %

1,96 %


Prävention nach Response To Intervention (RTI) nach Hartmann 2013

3 Ebenen

1. regulärer Unterricht

2. Fokussierte Intervention

3. Spezielle bzw. sonderpädagogische Maßnahmen


Merkmale:

a) RTI sieht generelle Screenings vor, die den individuellen Lernfortschritt aller Kinder erheben

b) diagnostisch basierte Entscheidungen über Anpassungen von Hilfestellungen für nicht responsive Kinder (also: Kinder, die sich anders oder langsamer entwickeln als zu erwarten ist)

c) intensive Zusammenarbeit von Regelpädagogen & Spezialisten in Teams in Sachen Planung, Durchführung & Koordination von RTI Aktivitäten


Grundlegendes Prinzip ist die Evidenzbasierung, also die Verwendung von Methoden, deren Zuverlässigkeit bzw. Wirksamkeit empirisch abgesichert ist.




RTI in der Lese-Rechtschreibförderung nach Hartmann 2013

1. Alltäglicher Unterricht erfolgt mit dem Ziel, Kindern alle entwicklungslogisch relevanten Kenntnisse, Einsichten und Kompetenzen vermitteln, die sie benötigen, um sich zu kompetenten Lesern und Schreibern zu entwickeln. D.h. der Unterricht zielt u. a. auf:

- die phonologische Bewusstheit

- auf alphabetisches Wissen

- auf phonologische und orthograph. Rechtschreibstrategien

- auf die Erweiterung des Wortschatzes

- auf die Entwicklung des Hörverstehens


Direkte Intervention wird als effektives Vorgehen in der LeseRechtschreibförderung verstanden. Hartmann schlägt vor, sich dabei an dem Vorgehen der Direkten Intervention zu orientieren.


Wichtige Merkmale der Direkten Intervention sind:

a) Strukturierung & kleinschrittige Vermittlung von Lernzielen

b) Lehrerdemonstrationen

c) Lehrergeleitete Aktivitäten mit korrektiven & positiven Feedbacks

d) häufiges Wiederholen & ausgedehnte kooperative Übungspraxis,

e) selbständige & unabhängige Praxis und Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten


2. Fokussierte Interventionen fokussieren auf nicht erreichte curriculare Ziele (z. B. alphabetische Lesestrategie). Sie sind explizit, systematisch, unterstützend und intensiv. Sie erfolgen in mehreren wöchentlichen Fördereinheiten von 20-40 Minuten Dauer über einen Zeitraum von mehreren Wochen. Bevorzugt sind klassenintegrierte Interventionen mit einer Schüler Lehrer Intervention von 1: 3 bis 1:5.


3. Sind diese Interventionen nicht erfolgreich, erfolgt eine sonderpädagogische Abklärung und besondere Förderprogramme. Diese Förderprogramme finden häufig, aber nicht ausschließlich außerhalb der Klassen statt (Kleingruppenförderung) und dauern deutlich länger als fokussierte Interventionen. Die Förderpogramme haben eine hohe Intensität. Sie sind explizit und bieten sowohl kognitive als auch emotionale Unterstützung. Lernfortschritte werden kontinuierlich evaluiert.



Kritik am RTI Modell

Teile der inklusionspädagogischen Diskussion formulieren heftige Kritik am RTI Modell


Hinz (2016) kritisiert die Unterscheidung von normalen und abweichenden Kindern und verstoße damit gegen Grundforderungen Inklusiver Pädagogik. Er verweist auf möglicherweise beträchtliche Anteile der Schüler_innen, die möglicherweise auch bei intensiver Förderung diese Normalitätsansprüche nicht erfüllen können.


Hinz (2016) behauptet, RTI abstrahiere vollständig von der Lebenswelt von Kindern, bzw. ignoriere deren soziale und individuelle Situation und sei als Beispiel eines medizinischen Modells von Behinderung zu verstehen. Das Modell delegiere die schwierigen Fälle an die Zuständigkeit der Sonderpädagogik und halte so die Normalitätsvorstellungen der Schulpädagogik aufrecht. Das Lernmodell sei zudem linear. RTI importiere darüber hinaus einen behavioristischen Ansatz in einen (schulischen) Kontext, in dem bislang andere Zugänge dominieren, der aber seit einiger Zeit unter neoliberalen Druck quantitativer Beweisführung von Effektivität und Effizienz geraten sei.


Aus der Perspektive der Disabiliy Studies sei RTI also in Anlehnung an Foucault ein Beispiel für die Ausübung von Biomacht, die auf die Entwicklung und Maximierung der Fähigkeiten des Beeinträchtigten Körpers ziele und damit das „Regime der Normalisierung“ bediene (Waldschmidt 2007).



eztab1b Prävalenzzahlen Verhaltenstörungen

Remschmidt/Walther 1990


Mand 1995 (Berlin, 4. Klasse)



KMK 1999

MSW 2002


Mand2007 (NRW, 4. Klasse)


13 % - 31 %


1991: 12,5 % Grund-
1994: 16,1 % schulen


0,36

0,47


11 % (GU-Schulen)
38 % (F-Schulen L)




eztab1a: Begriff Verhaltensstörungen 2: AO-SF § 5 (3)

Erziehungsschwierigkeit liegt vor, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann, und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.



eztab3a Relativität von Verhaltensstörungen

Verhaltensstörungen und ihre Synonymbegriffe sind relativ (Bach 1989)

Sie sind eher das Ergebnis eines vergleichsweise komplexen Prozesses mit vielen Beteiligten als eine feste Eigenschaft (Mand 2003)

Dies hat Auswirkungen auf die Zahlen und die Diagnose

download tab3a



eztab3b: Auswirkungen von Beobachtervariablen auf die Wahrnehmung auffälligen Verhaltens

Geschlecht

Houghton u.a. (1988), Kearny & Plax (1986), Kearny & Plax (1987), Mittelmark & Pirie (1988), Borg & Falzon (1989), vgl. Bach u.a. (1984), Mc Intyre (1988), Mand (2002 b), Baumgardt/Mand/Ostermann (2008)

Alter, Berufserfahrung, Berufszufriedenheit des Lehrers

Tornow (1978), Bach (1987), Kearny & Plax (1986), Kearny u.a. (1987), Camp (1987), Mand (1995), Mand (2002 a)

Pädagogische Arbeit

Wetzel (1978), Vaughn & Lancelotta (1986), Lochman u.a. (1987), Trovato u.a. (1992), Harris u.a. (1992), Fuchs u.a. (1989), Mand (1995)


 

diagtab 14: Praktisches Vorgehen bei der Diagnose von LRS nach Deimel 2002, 125 / IQ-Tabelle nach Schulte-Körne u.a. 2001

(www.kjhp.uni-marburg.de/kjp/legast/leg/diagnose.htm, Zugriff am 7.10.2005)

  • Die Leistungsmessung erfolgt mit standardisierten Verfahren ab Ende Klasse 2
  • Es sind Schulformübergreifende Normen verwenden
  • Beeinträchtigung und Leidensdruck sollen durch psychologische Untersuchung (Exploration, Testverfahren Emotionaldiagnostik) erhoben werden, das Ausmaß der Beinträchtigung durch Befragung Kind, Eltern, Lehrer)
  • Ausschlusskriterien durch medizinische Untersuchung
  • Diskrepanz: Rechtschreib-Prozentrang < 16, regressionsbasierte IQ-Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen

IQ

Rechtschreib-Prozentrang kleiner als

IQ

Rechtschreib-Prozentrang kleiner als

70-74

1

108-109

10

75-82

2

100-111

11

83-87

3

112

12

88-92

4

113-115

13

93-96

5

116

14

97-99

6

117

15

100-102

7

> 118

16

105-107

9

   

 

lrstab4: Probleme von Migrantenkindern nach Mand 2008 a

Phonetisches Problem

Wortschatzproblem

Grammatikproblem

lrstab3: Literacy-Problemgruppen

Kinder mit Migrationshintergrund

Kinder mit Lernbehinderungen

Kinder mit Lese/Rechtschreibschwäche/Legasthenie

 


lrstab5: LRS und Lernbehinderung

LRS

Lernbehinderung

schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme im Lesen/Rechtschreiben

schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme im Lesen/Rechtschreiben

Entwicklung des mathematischen Denkens normal

schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Probleme in der Entwicklung des mathematischen Denkens

Jungen häufiger betroffen

Jungen häufiger betroffen

Verhaltensprobleme häufiger als bei nicht LRS-Kindern

schwerwiegende Verhaltensprobleme bei etwa einem Drittel aller Förderschüler

soziale Herkunft de fakto häufig nicht soziale Unterschicht (Mittelschichtskinder mit Problemen im Lesen und Schreiben werden häufig als LRS-Kinder eingestuft, aber nur eine kleine Minderheit aller Mittelschichtskinder hat Probleme im Lesen und Schreiben)

soziale Herkunft de fakto ganz überwiegend soziale Unterschicht (Überwiegende Mehrheit der Förderschüler stammt aus sozialer Unterschicht, aber: nur eine kleine Minderheit aller Unterschichtskinder besucht die Förderschule Lernen)

Diskrepanz zwischen IQ & Lese/Rechtschreibentwicklung (bei Anwendung traditioneller diagn. Kriterien)

IQ stark unterdurchschnittlich (bei Anwendung traditioneller diagn. Kriterien) und zugleich schwerwiegende, umfängliche & lang andauernde Schulleistungsprobleme)

Verursachung unklar (multikausales Modell mit pädagogischen Faktoren, sozialen Faktoren & genetischen Faktoren), kein Nachweis einer besonderen, d. h. von der Entstehung von LB abweichenden Genese

Verursachung unklar (multikausales Modell mit pädagogischen Faktoren, sozialen Faktoren &  möglicherweise auch genetischen Faktoren), kein Nachweis einer besonderen, d. h. von der Entstehung von LRS abweichenden Genese

keine besonderen, d. h. von Fehlern von LB-Kindern abweichende Fehlermerkmale

keine besonderen, d. h. von Fehlern von LRS-Kindern abweichende Fehlermerkmale

einziges diagnostisches Instrument mit Vorhersagekraft im Vorschulbereich: Testverfahren zur Überprüfung der phonolog. Bewusstheit

einziges diagnostisches Instrument mit Vorhersagekraft im Vorschulbereich: Testverfahren zur Überprüfung der phonolog. Bewusstheit & soziale Indikatoren

keine besonderen, d.h. nur bei LRS-Kindern wirksamen Fördermethoden  

keine besonderen, d.h. nur bei LB-Kindern wirksamen Fördermethoden

Erleichterungen in der Schule, aber keine Schullaufbahneinschränkungen, keine formalen Hindernisse auf dem Arbeitsmarkt

besonderer Verlauf der Schule, i. d. R. kein Hauptschulabschluss, erhebliche Probleme auf dem Arbeitsmarkt

Therapie erfolgt i. d. R. ambulant & außerschulisch (Finanzierung über Jugendamt & Eltern, große regionale Unterschiede). Anbieter sind: niedergelassende Psychologen, Heilpädagogen, Ergotherapeuten, Legasthenieinstitute

Förderung erfolgt überwiegend in Sonderschulen & bei etwa 13 % der Schüler in integrativen Settings. I. d. R. keine über das Jugendamt finanzierte Therapie


 

Tab 20: Modell der schichtenspezifischen Sozialisation nach Geulen (1991)

Das Modell der schichtenspezifischen Sozialisation geht davon aus, dass

  1. „ aufgrund unterschiedlicher Erfahrungen der Väter am Arbeitsplatz,
  2. die familiale Sozialisation in der sozialen Unterschicht in mehrfacher Hinsicht (...) anders verlaufe und zu anderen Ergebnissen führe als in der Mittelschicht,
  3. daß daher die Kinder aus der Unterschicht in dem durch Mittelschichtskultur dominierten Schul- und Bildungssystem auf größere Schwierigkeiten stoßen und stärker ausselegiert würden,
  4. daß sie später wieder nur in der Unterschicht zugänglichen Berufspositionen einrücken könnten .“


 

Tab 21: Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung (Begemann 1970)

  1. zumindest partielle Gleichsetzung von Lernbehinderung und Schichtzugehörigkeit bei Begemann als These, daß Hilfsschüler bis auf eine Minderheit der armen, proletarischen, sozial rückständigen Unterschicht entstammen
  2. Schulversagen als Versagen an Mittelschichtsstandards: Hilfsschüler sind unterdurchschnittlich gemessen an den Normen der Mittelschicht. Sie sind soziokulturell benachteiligt
  3. Mittelschichtslastigkeit von IntelligenztestverfahrenResümee: Hilfsschulbedürftigkeit kann nicht mit psychologischen, soziologischen oder medizinischen Kategorien beschrieben werden, sondern nur als pädagogische Aufgabe
  4. Die Sozialisationsbedingungen von Hilfsschülern: Gefühle der Unterlegenheit, Ausgeliefertheit, Benachteiligung, geringe Bildungsmotivation, Unterschichtsmatriarchat, Familismus (Verkehrskreis beschränkt auf Verwandte und Nachbarn), niedriger Wohnkomfort in unzureichenden Wohnungen, viele Kinder, autoritärer Erziehungsstil, wenig Gelegenheiten zum produktiven Tun, Schülercliquen, die die Schichtgrenzen kaum überschreiten
  5. Sprachliche Benachteiligung (in Anlehnung an Bernstein)





Tab 22: Theorie des sozialen und kulturellen Kapitals (Bourdieu 1979)

  1. Klassen werden weder über ein Merkmal oder die Summe von Merkmalen definiert werden (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Einkommen, Ausbildungsniveau) noch durch eine Kette von Merkmalen, die von einem Hauptmerkmal (z. B. von der Stellung im Produktionsprozess) abgeleitet sind
  2. Definition sozialer Klassen als Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben … verleiht
  3. Klassenzugehörigkeit ist mit einem Bündel ungefähr gleich wahrscheinlicher ungefähr gleichwertiger Lebensläufe verbunden
  4. Wichtig sind: ökonomisches Kapital (neben Durchschnittseinkommen auch Konsum-Indices wie Auto und Bootsbesitz oder Urlaub im Hotel), kulturelles Kapital (mit Indikatoren wie: Häufigkeit der Lektüre nicht berufsbezogener Literatur, Häufigkeit von Theaterbesuch, Nicht-Besitz eines Fernsehers usw.) und soziales Kapital. Der Konsum vor allem solcher Güter, die ein der bürgerliche Lebensart konformes Verhalten symbolisieren lässt, garantiert ein soziales Kapital, ein Kapital an ´mondänen Beziehungen´, die bei Bedarf einen nützlichen Rückhalt bieten, ein Kapital an Ehrbarkeit und Ansehen verleihen

 

Tab 23: Deutungsmusteransatz (Eberwein & Mand 1992)

  1. Brennpunkte als Subkultur mit eigenen Regeln, Situationsdefinitionen, Deutungsmustern)
  2. Schul- & Verhaltensprobleme von Kindern & Jugendlichen aus diesen Brennpunkten als Folge kultureller Missverständnisse
  3. pädagogische Aufgabe: nicht mehr Sozialisationsdefizite ausgleichen, sondern Brücke bauen von Subkultur zu Mehrheitskultur