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Testen und Fördern

 

Tab 1 : Entwicklung von Sonderpädagogischer Diskussion, Diagnostik & Empirischer Sozialforschung im Nachkriegsdeutschland / Vortrag Mand

Sonderpädagogik

Diagnostik

Empirische Sozialforschung

bis Ende 60er Jahre: Defizitorientierung / Testfixierung als vorherrschendes Paradigma

bis Ende der 60er Jahre: Diagnostik als Testdiagnostik

bis Ende der 60er Jahre Forschung vornehmlich mit quantitativen Methoden

mit Rezeption der Befunde der schichtenspezifischen Sozialisationsforschung: Spaltung in Traditionalisten & Reformfraktion

Testkritik &  Antipsychiatriebewegung führen zu Spaltung in Testdiagnostik & Förderdiagnostik

Nach Behaviorismuskritik und unter Einflüssen der kritischen Soziologie kommt es zu Renaissance der qualitativen Methoden. Dies führt zur
Spaltung in Quantitative & Qualitative Sozialforschung

Traditio- nalisten halten an Sonder institutionen fest & integrieren Positionen der Integrations pädagogik
(= Para- digmen- wechsel

Reformfraktion wird zur Integra- tionspädagogik, weiter heftige Kritik an Sonder institutionen, Positionswandel der Traditiona listen wird als nicht glaub würdig angesehen.

Vertreter der Testdiagnostik integrieren Posi tionen der Förder- diagnostik, fordern aber, dass Instru- mente beider Schulen Anwendung finden

Fundamentalkritik an Verwendung testdiagnostischer Verfahren, Positionswandel wird als Versuch gewertet Test- diagnostische Methoden zu retten

Etwa mit Beginn der 90er Jahre werden Forderungen laut, empirische Sozialforschung müsste qualitative & quantitative Elemente integrieren. Fortbestand von Qualitativer & Quantitativer Sozialforschung als relativ eigenständige Subdisziplinen

 

Tab 2 Diagnostische Aufgaben und Eignung
von diagnostischen Methoden / Vortrag Mand 

Diagnostische Aufgaben

Standardisierte Methoden (Testdiagnostik)

Qualitative Methoden (Förderdiagnostik)

entscheiden, welche Leistungsanforderungen in der Schule gelten (Rahmenplan)

in aller Regel geeignet

Problem: unterschiedliche Standards in den Schulen, Schul- leistungstests sind wichtiger als IQ-Tests

in aller Regel geeignet.

Problem: erheblicher Einfluss der Maßstäbe der  Diagnostiker/innen

entscheiden, ob eine besondere Beschulung erfolgen muss

in Teilen geeignet

Problem: Es gibt keine Verfahren, die dies zuverlässig tun

in Teilen geeignet

Problem: erheblicher Einfluss der Maßstäbe & Interessen der beteiligten Institutionen & der Diagnostiker/innen

analysieren, welche Lern- & Verhaltensvoraus-
setzungen Kinder & Jugendliche haben.

nur in einigen Ausnahmen geeignet

Problem: fehlende Ausrichtung an Entwicklungs-
modellen

besonders geeignet

entscheiden, wer welchen Anteil an den gegebenen Ressourcen erhalten soll

besonders geeignet

ohne Ergänzung durch standardisierte Methoden nicht sinnvoll.

 

Tab 3: Begriff Test nach Bundschuh 1999, 65 f

Ein psychologischer Test

  • ist ein Beobachtungs- & Prüfsystem
  • Er richtet sich auf eine Verhaltensstichprobe, die möglichst exakt einen Teilbereich einer Persönlichkeit erfassen soll.
  • Er klassifiziert eine Person innerhalb einer Gruppe oder stuft quantitativ  auf einer Skala ein.
  • Ein Test will Aussagen über zukünftiges Verhalten machen

Tab 4: Gütekriterien von Testverfahren nach Bundschuh 1999, 71 ff.
(in Anlehnung an Lienert 1998)

Objektivität

Grad, in dem Testergebnisse unabhängig vom Untersucher sind.

Man unterscheidet Durchführungsobjektivität (Testergebnisse sollen unabhängig vom Verhalten des TL sein), Auswertungsobjektivität (gegeben, wenn unterschiedliche Auswerter die Ergebnissen in gleicher Weise deuten, bei gleichen Protokollen zu gleichen Ergebnissen kommen), Interpretationsobjektivität (unterschiedliche Fachleute sollen zu gleichen Aussagen über den Probanden kommen), Objektivität der diagnostischen Konsequenzen (Testhandbuch muss Angaben über Maßnahmen erhalten, die aus Testergebnissen abzuleiten sind).

Reliabilität

Zuverlässigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem ein Test ein Persönlichkeitsmerkmal zu messen beansprucht.

Die Zuverlässigkeit wird in aller Regel mit dem Korrelationskoffezient angegeben (Korrelationen zwischen Test und Wiederholung, zwischen Testteilen oder zwischen Paralleltests). Korrelationskoeffizienten können Werte zwischen +1 und -1 annehmen. Der Grad der Gemeinsamkeit kann in Prozent errechnet werden, indem das Quadrat des Korrelationskoeffizienten mit 100 multipliziert wird (bei r = 0,9 entspricht dies 100 x 0,81 = 81 %

Validität

Gültigkeit. Grad der Genauigkeit, mit dem der Test das Persönlichkeitsmerkmal, das er messen oder vorhersagen soll tatsächlich vorhersagt.

Man unterscheidet: Inhaltliche Validität (Fachleute beurteilen, ob ein Test tatsächlich das misst, was er messen soll), Übereinstimmungs oder Kriterienbezogene Validität (Vergleich mit Außenkriterien, deren Validität & Reliabilität anerkannt ist, z.B. Vergleich eines neuen Intelligenztests mit bestehenden), Vorhersagegültigkeit oder prognostische Validität (berechnet über Korrelation zwischen vorhergesagter & eingetroffener Leistung z. B. Prognose von Schulleistungen), Konstruktvalidität (Ausmaß, mit dem Test mit der Theorie übereinstimmt, von der seine Testkonstruktion ausging, belegt über empirische Untersuchungen  

Normierung

Normen werden im Rahmen der Eichung ermittelt (Durchführung der Testverfahren anhand einer großen Eichstichprobe, z.B. 1500).

 

Tab 5: Statistische Kennwerte, die Bedeutung für das Verständnis von Normen haben nach Bundschuh 1999, 90 f

Arithmetisches Mittel

 Zahlenwerte             also    x1 + x2 + x3 + ...
         N                                        N

Median (nach Clauß/Ebner 1985)

Der Median ist der Wert in der nach der Größe geordneten Rangreihe, der die Reihe halbiert (genau so viele Werte oberhalb und unterhalb)

Modalwert (nach Clauß /Ebner 1985)

Der Modalwert ist der Messwert, der am häufigsten vorkommt

Standard-
abweichung

                                 Summe der
                                 Abstandsquadrate
                                der Messwerte zum
                                Arithmetischen Mittel

Quadrat Wurzel aus: --------------------------

                                             N -1

Prozentränge Der Prozentrang gibt darüber Auskunft, wie viel Prozent der Eichstichprobe besser bzw. schlechter abgeschnitten haben als der untersuchte Proband. Prozentränge haben das Problem, dass der Abstand zwischen zwei Prozenträngen nicht immer gleich ausfallen muss.Der Unterschied zwischen Prozentrang 3 und Prozentrang 4 kann z. B. größer ausfallen, als der Unterschied zwischen Prozentrang 50 und 51. Man darf deshalb mit Prozenträngen nicht rechnen (also z. B. den Mittelwert bilden). Prozentränge sind zwar anschaulich, aber letztlich Kennwerte minderer Güte. Aussagekräftiger sind T-Werte (ermöglichen einen Vergleich zur T-Verteilung).

 

 

 

Tab 7: Der Standardmessfehler (Bundschuh 1999, 90 ff.)

Standardmessfehler

Der Standardmessfehler ermöglicht die Berechnung eines Bereichs , in dem der wahre (also von Messfehlern nicht beeinflusste) Wert zu erwarten ist (=Vertrauensbereich). Beispiel: IQ 88 bedeutet bei einem Standardmessfehler von +- 7 IQ Punkten, dass der wahre Wert zwischen 81 und 95 vermutet werden kann. Man kann so auch berechnen, wie sehr 2 Testwerte sich mindestens unterscheiden müssen, damit man davon ausgehen kann, dass sich 2 Probanden tatsächlich unterscheiden können (kritische Differenz). bzw. ob sich Testwerte eines Probanden in zwei oder mehreren Durchgängen tatsächlich oder zufällig unterscheiden  

 

Der Standardmessfehler wird wie folgt berechnet:

 

Standardmessfehler = Standardabweichung x Quadratwurzel aus 1 - Zuverlaessigkeitskoeffizient

 

Tab 8: Kobi 2003: Inhalte einer heilpädagogischen Diagnose

  1. Anamnese (37)

  1. Beobachtungen (41)

  1. Tests (45)

  1. Befragung/Exploration (48) und

  1. heilpädagogische Berichte und Gutachten (55)

Tab 9: Kobi 2003: Ziele heilpädagogischer

Diagnostik

Die Heilpädagogische Diagnostik ist

  1. Deskriptive Diagnostik (59 f.)

  1. Klassifizierungdiagnostik  (60 f.)

  1. Funktionale Diagnostik (61) : funktionale Diagnosen decken Bezüge auf zwischen verschiedenen Diagnosen

  1. Kausaldiagnosik (62)

  1. Selektionsdiagnostik (64)

  1. Typisierungsdiagnostik (66)

  1. Bildbarkeits bzw. Förderdiagnostik (69)

  1. Normalisierungs- und Integrationsdiagnostik (72)

 

Tab 10: Kobi 2003: Missverständnisse heilpädagogischer Diagnosen

Als Missverständnisse von Diagnosen nennt Kobi:

  1. die Auffassung, eine Diagnose sei ein abschließendes Urteil
  2. die Auffassung, eine Diagnose müsse eindeutig und widerspruchsfrei sein
  3. die Auffassung, eine Diagnose erfasse die kindliche Persönlichkeit
  4. die Auffassung, eine Diagnose sei ein Richtspruch
  5. die Auffassung, eine Diagnose sei unanfechtbar
  6. die Auffassung, eine Diagnose lasse ihr entsprechende Prognosen zu (Gefahr self fullfilling prophecy
  7. die Auffassung, habe notwendig, ihr entsprechende Maßnahmen im Gefolge
  8. die Auffassung, eine Diagnose entlasse die an einem Behinderungszustand beteiligten Personen aus ihrer Verantwortung
  9. die Auffassung, mit der Diagnose habe es ein Bewenden, sei gar ein heilpädagogischer Auftrag erfüllt oder
  10. die Auffassung, Diagnostik gehöre nicht (auch) zur heilpädagogischen Aufgabe (87 ff.)

 

Tab 11: Hellmann 2003: Heilpädagogische Diagnostik

  1. Menschenbild: Mensch als bio-psychosoziale Einheit, die sich im Sinne der Autopoiese selbst hervorbringt und zugleich mit ihrer sozialen und sächlichen Umwelt im wechselseitigen Austausch steht

  1. Hp-Diagnostik integriert die biologische, psychische und soziale Ebene Ebene und ordnet ihnen jeweils die medizinisch-neurologische, die neuropsychologische die psychologische sowie die lebensweltbezogene Diagnostik zu
  2. Ziele:
    * Problemlagen beschreiben, analysieren, erklären, deuten, verstehen, Sinn aufzeigen
    * Beziehungen & Verbindungen zwischen einzelnen Funktionsbereichen herstellen
  1. Methoden: Integration von quantitativen und qualitativen Methoden

 

 

Tab 12: Stand der Forschung zur Diskrepanzdefinition von Legasthenie nach Deimel 2002

  1. Deimel lehnt die Kritik an der diskrepanzdefinierte Legastheniedefinition ab, weil die Befunde für eine genetische Mitverursachung, für auditive & visuelle Wahrnehmungsstörungen ein beeindruckendes Ausmaß erreicht haben
  2. In der Diskussion der Bedeutung des IQ verweist Deimel zunächst auf englischsprachige Übersichtsarbeiten, die sich hinsichtlich ihrer Schlussfolgerungen nicht einig sind. Aaron (1997) geht davon aus, dass es keine Hinweise auf Unterschiede zwischen Allgemeiner & spezifischer Leistungsschwäche gebe. Meyer (2001) betrachtet die Frage als ungelöst. Marx u.a. (2001) schließen, dass eine Unterteilung leseschwacher Kinder in abgrenzbare Ätiologien zwar möglich sei. Es bleibe aber fraglich, in wie weit die Diskrepanzdefinition einen Beitrag zur Bestimmung dieser Gruppen leiste.
  3. Die deutschsprachige Forschung verwendet vor allem sprachfreie IQ-Tests. Dies führt zu einem (statistisch nur mäßig aussagefähigen) Zusammenhang von 0,4. Es gibt keinen Beleg dafür, dass sich spezifisch und  allgemein Rechtschreibschwache ätiologisch bedeutsam (Marx u.a. 2001) oder in ihrer Förderung unterscheiden (Weber u.a. 2001).

 

Tab 13: Diagnose LRS: DSM IV / ICD-10 nach Deimel 2002

1. Schulleistung ist kleiner als aufgrund von IQ, Alter und Beschulung zu erwarten ist

2. Es liegt eine klinisch relevante Beeinträchtigung bzw. ein Leidensdruck vor

3. Ausschluss: unangemessene Beschulung, periphere Seh- & Hörstörung,

DSM IV

ICD 10

neurologische und emotionale Erkrankungen nicht als Ausschlusskriterien genannt

neuologische und emotionale Erkrankungen, die ursächlich für Schulleistungsproblematik sind, als Ausschlusskriterien genannt

Diskrepanz von 2, im begründeten Einzelfall 1 Standardabweichung

Diskrepanz mit Regressionsansatz berechnet

 

Tab 14: Praktisches Vorgehen bei der Diagnose von LRS nach Deimel 2002, 125 / IQ-Tabelle nach Schulte-Körne u.a. 2001

(www.kjhp.uni-marburg.de/kjp/legast/leg/diagnose.htm, Zugriff am 7.10.2005)

  • Die Leistungsmessung erfolgt mit standardisierten Verfahren ab Ende Klasse 2
  • Es sind Schulformübergreifende Normen verwenden
  • Beeinträchtigung und Leidensdruck sollen durch psychologische Untersuchung (Exploration, Testverfahren Emotionaldiagnostik) erhoben werden, das Ausmaß der Beinträchtigung durch Befragung Kind, Eltern, Lehrer)
  • Ausschlusskriterien durch medizinische Untersuchung
  • Diskrepanz: Rechtschreib-Prozentrang < 16, regressionsbasierte IQ-Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen

IQ

Rechtschreib-Prozentrang kleiner als

IQ

Rechtschreib-Prozentrang kleiner als

70-74

1

108-109

10

75-82

2

100-111

11

83-87

3

112

12

88-92

4

113-115

13

93-96

5

116

14

97-99

6

117

15

100-102

7

> 118

16

105-107

9

   

 

Tab 17: Diagnostischer Alltag nach Mand 2002

Mand untersucht den diagnostischen Alltag im Rahmen von Verfahren zur Feststellung sondernpädagogischen Förderbedarfs.

Er stellt fest, dass Förderortempfehlungen der Gutachten (Sonderschule oder Gemeinsamer Unterricht) nicht von Schülervariablen (also z.B. IQ, HSP)  abhängen, sondern von Lehrervariablen. Entscheidend ist, ob Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht vorliegen bzw. welche Einstellungen Lehrer/innen gegenüber Integration haben.

 

Tab 18: Gütekriterien &    Kommentare aus förderdiagnostischer Sicht nach Eggert 1997

Objektivität    ist eine wenig realistische Annahme in Pädagogik & Therapie, weil es nicht möglich ist, eine wirklich objektive Situation bei der Untersuchung menschl. Handelns zu entwickeln

Reliabilität    ist eher ein Alptraum als eine hilfreiche Konstruktion, weil die Vorstellung konstanter Merkmale den Menschen auf ein Funktionsmodell reduziert

Validität    Was ein Test misst, ist das, was ein anderer Test vorher gemessen hat oder: eine Angelegenheit oft schmaler Reichweite.

Normierung    Normierung ist eine kurzlebige und sehr kostspielige Sache, weil derlei nur durch unabhängige staatliche Organisationen garantiert werden kann & unabhängig von Testverlagen sein muss.

Ökonomie    Ökonomie ist ein Traum der Bürokratie. Ökonomische Verfahren sind in ihren Konsequenzen bisweilen inhuman & ungerecht. Der individuelle Förderbedarf eines Kindes kann auf keinen Fall in reduzierten Situationen gemessen oder auch nur abgeschätzt werden.

Tab 19: Klassische Denkfehler sonderpädagogischer Diagnostik nach Eggert 1997

  • falsche Grenzwerte (z.B. IQ 85 = PR 16, tatsächlicher LB-Anteil liegt aber nicht höher alsi 4 %
  •  Messfehler werden nicht berücksichtigt
  • falsche Annahmen zur prognostischen Vailidität
  • Klassifikationen als diagnostischer Mythos
    falscher Mythos 1: GB = lebenslanger Rückstand in Tests der Intellizgenz (IQ < 2 s), der Motorik & Skalen der Sozialreife / Richtig: GB unterscheiden sich in ihren Niveaus der sozialen Kompetenz
    falscher Mythos 2: Legasthenie = individuelle Diskrepanz zwischen normaler Intelligenz (85-130) und unterdurchschnittlicher Rechtschreibleistung (< PR 16) / Richtig: Teilleistungsschwäche auf multifaktorieller Grundlage
    falscher Mythos 3: Hochbegabung als IQ > 130

 

 

Tab 20: Zusammenfassende Kritik an Testdiagnostik von Eggert 1997

  • Die mit klassischen psychometrischen Tests quantitativ gemessenen Fähigkeiten lassen in der Regel keine verlässlichen Hinweise auf Ursachen von Lernproblemen oder die zukünftige Entwicklung eines Kindes noch auf detaillierte Möglichkeiten der Förderung zu.  Von ihrer Anwendung in der sonderpädagogischen Praxis ist deshalb abzuraten.
  • Eine Klassifikation nach Gruppen ist selbst für Gruppen nicht befriedigend (Messfehler).
  • Eine Interpretation ist oft nur mit sehr vielen nicht aus den Tests selbst stammenden Hypothesen möglich.
  • Es gibt weder retrospektive noch prognostische individuelle Vailidität.
  • Die erforderlichen Investitionen zur Erhaltung eines hohen wissenschaftlichen Standards von Testverfahren (ständige Normierung / Eichung) werden nicht mehr getätigt.  

Tab 21: Förderdiagnostik nach Mand/Veber 2008

  • liefert keine Informationen für Zuweisungsentscheidungen, sondern Informationen für die praktische Arbeit
  • stellt Ansätze positiver Entwicklung in den Mittelpunkt
  • ist Längsschnittdiagnostik
  • bezieht das Umfeld mit ein (und untersucht Veränderungsfähigkeit von Institutionen)
  • verwendet qualitative Instrumente
  • dokumentiert Ergebnisse der diagnostischen Arbeit (z.B. Tagebuch, Förderpläne)
  • Mindeststandards: regelmäßige Dokumentation, Beobachtung in unterschiedlichen Situationen, Ausrichtung auf die Erschließung von Handlungsmöglichkeiten, Austausch mit anderen Beobachtern

 

 

Tab 22: Charakteristika der Kind-Umfeld-Diagnostik nach Sander 2000

(1) Gegenstand der Diagnose ist nicht das Kind für sich allein, sondern das konkrete Kind-Umfeld-System

(2) Zentraler Stellenwert hat die Diagnose des schulischen Umfelds

(3) Hauptaufgabe ist die Suche nach Veränderungsmöglichkeiten mit dem Ziel die Schule schulreif zu machen für das behinderte Kind

(4) Die Kind-Umfeld-Analyse muss von einem Team von Kennern des konkreten Kind-Umfeld-Systems durchgeführt werden (Förderausschuss u. a. mit Bezugsperson des Kindes)

(5) Die ökosystemische Diagnose und die auf ihr beruhenden Empfehlung müssen immer wieder überprüft und angepasst werden.

(6) Die Schulleistungsdiagnose im Rahmen der Kind-Umfeld-Diagnose  wendet verschiedene Bewertungsmaßstäbe nebeneinander an (Lehrplan-bezogen, Klassen-bezogen, individuell) und betont den individuellen Maßstab.

 

Tab 23: Probst 1999

Probst berichtet von einer zwiespältigen Haltung von Laien und Einsteigern gegenüber psychologischer und (sonder-)pädagogischer Diagnostik (156).

In einer kleinen Untersuchung an Studierenden ermittelt Probst, dass mit dem Begriff “Diagnostik” im Vergleich zum Begriff “Förderung” eher Begriffe wie ernst, hart, streng, klärend, technisch und unsympathisch assoziiert werden (157).

Die in NRW zum Veröffentlichungszeitpunkt vorherrschende Praxis sonderpädagogischer Diagnostik ist nach Probst  dadurch gekennzeichnet, dass Intelligenztestverfahren noch immer die Säule jedes Gutachtens.

In der Diskussion der Frage nach Sinn und Verwendung der Intelligenzdiagnostik weist Probst darauf hin, dass Intelligenztests weder das genetische Potential eines Menschen noch den Inhalt schulischen Lernens testen. Sie erfassen aber seiner Meinung nach “den generalisierten Niederschlag der gesamten Lerngeschichte”, relativ losgelöst von Inhalten und Situationen, in denen das Kind jeweils ein konkretes Quäntchen Denkfähigkeit und Informationsverarbeitung erwarb (174). So könne man klären, ob ein Problem auch vor dem Hintergrund einer allgemein unterentwickelten kognitiven Kompetenz bestehe. (175)

Die Ablehnung von standardisierten Prüfverfahren durch “pädagogische Weichspüler”  bezeichnet er als extremen Pendelausschlag der qualitativen Diagnostik. (175)

Gegen eine extreme qualitative Diagnostik spreche aber seiner Meinung nach, dass ihre Vermittlung oder Aneignung so viel Zeit und (Lebens- oder Lehr)- Erfahrung in Anspruch nimmt, dass man eine erste Berufsausbildung nicht vornehmlich auf diesem Weg gründen kann (176). Aus diesem Grunde plädiert er für strukturierte diagnostische Verfahren, die zwar einerseits nicht allen Forderungen der psychologischen Testtheorie entsprechen, aber andererseits erlauben, individuelle Entwicklungen typische Antworten und Lösungsmuster  zuzuordnen (176 f.).

 
 

Tab 24: Sprachproduktion, Sprachverständnis und allgemeine Entwicklung bei Kindern im Alter von 0 bis 6 Jahren nach Richter, E. / Brügge, W./ Mohs, K.: So lernen Kinder sprechen. München 4 2001

Das erste Jahr(0-6 Monate)

Sprachproduktion

Sprachverständnis

Allgemeine Entwicklung

  • in den ersten Wochen: Schreien
  • ab 6. Woche: Lallen
  • ab 5. Lebensmonat: Silbenketten werden rhytmischer
  • Erfahrungen durch Erkunden von Gegenständen
  • Erfahrungen im Kontakt mit Personen
  • ab 3. Monat: Kind spielt mit Fingern und Händen in Mittelstellung, verfolg Gegenstand mit Augen, wendet Kopf zur Seite, wenn es Geräusch hört
  • ab 4./5. Monat: Kind spielt mit beiden Händen mit Gegenständen

7-12 Monate

  • vermehrte Bildung von dem Kind angenehmen Lauten & Silben
  • Nachahmung der Laut & Silbenproduktion seiner Bezugspersonen
  • Ab 6./7. Monat: Lautstärke, Betonung, Pausen kommen hinzu
  • Ab 9./10. Monat: Silbenverdopplungen zunächst ohne Sinnbezug, Kind achtet auf Minenspiel des Sprechers
  • Gegen Ende des 10. Monats: Nachahmung einfacher Lautmuster
  • Mit etwa 1 Jahr: erste einfache Worte, die nicht immer richtig artikuliert werden
  • Kind erwirbt Voraussetzungen des Sprachverständnisses: befasst sich ausführlich mit unterschiedlichen Gegenständen, baut Beziehungen zu Menschen auf
  • Ab 9 Monate: Aufbau eines passiven Wortschatzes
  • Ab 7./8. Monat: drehen von Rücken auf Bauchlage, Wechseln von Gegenständen von einer Hand in die andere
  • Ab 8./9. Monat; sitzen ohne Hilfe
  • Ab 10./11. Monat: Krabbeln, Pinzettengriff




Tab 25: 13-18 Monate

Sprachproduktion

Sprachverständnis

Allgemeine Entwicklung

  • Aufbau eines aktiven Wortschatzes
  • Einwortsätze
  • Bedeutungsüberdehnung
  • Kind versteht auf kurze Aufträge
  • Reagiert während des Spiels auf seinen Namen
  • 12-15 Monate erste Schritte
  • erkennt runde Formen bei Steckwürfeln

19-24 Monate

Sprachproduktion

Sprachverständnis

Allgemeine Entwicklung

  • Zwei- & Dreiwortsätze
  • Erstes Fragealter (erfragt Dinge, die es sieht)
  • Wortschatz gegen Ende des zweiten Lebensjahres etwa bei 250 Wörter
  • Passives Sprachverständnis größer als aktiver Sprachgebrauch
  • Versteht auch Fragen & Aufträge, die nicht im Zusammenhang mit der augenblicklichen Spielhandlung stehen und zeigt situative und sprachliche Reaktionen begleitet durch Mimik und Gestik
  • Laufen wird sicherer
  • Formenerkennen auch bei Vierecken, später bei Dreiecken, erste Puzzles
  • Mit ca 18 Monaten möchte Kind mehr und mehr allein tun (mit Löffel essen, aus Becher trinken)
  • Mit ca 18-24 Monaten: hilft es beim Anziehen, läuft Treppen im Nachstellschritt und fasst dabei das Geländer an
  • Dreht Bilder richtig herum, wenn sie auf Kopf oder auf Seite liegen




Tabelle 26 b: Das vierte Jahr

  • Artikulation: Gegen Ende des 4. Lebensjahres sollten Kinder alle Laute korrekt aussprechen (Ausnahme: /sch/, /r/, /s/ und einige Konsonantenverbind.
  •     Satzbau: Kind beginnt Haupt- und Nebensätze zu bilden
  •     Der Wortschatz steigt weiter an und differenziert sich. Abstrakte Begriffe wie Zeiten, Mengen, Gefühle kommen hinzu. Kind kann Gespräch über Dinge führen, die nicht unbedingt die aktuelle Situation betreffen.
  •     Redefluss: Gerade in der Phase großen Wortschtzwachstums kommt es zu Unterbrechungen des Redeflusses, die wie Stottern klingen. Diese physiologischen Sprechunflüssigkeiten sind im Alter von 2 ½ - 5 Jahren als altersgemäß zu betrachten
  •     Das Kind möchte spontan Eindrücke, Entdecktes oder gerade Erlebtes erzählen. Gedanken sind oft schneller als Sprechwerkzeuge. Es kommt deshalb zu Silben-, Wort- und Satztteilwiederholungen    
  • Kind hat Vorstellungen von Situationen und Gegenständen und kann deshalb Spiel- hand- lungen planen, für das Spiel notwendige Gegenstände suchen oder ähnliche Gegenstände als Ersatz nehmen
  • Kind kann gemeinsam mit anderen spielen, spielt also nicht mehr nur neben ihnen sein eigenes Spiel.
  •     Es kann anderen Kindern helfen oder sie trösten.
  •     Die Stifthaltung ist der eines Erwachsenen vergleichbar.
  •     Es kann mit einer Schere schneiden, die geschnittenen Linien sind allerdings nicht immer gerade.
  •     Das Kind kann Gegenstände durch Tasten erkennen.
  •     Das Kind kann sich selbständig an- und ausziehen.
  •     Es kann einen großen Ball mit beiden Händen auffangen und auf einer breiten Linie balancieren.



Tab 27 Das fünfte Jahr

Sprachproduktion

Sprachverständnis

Allgemeine
Entwicklung

  • Artikulation: Jetzt sollen alle Laute korrekt gebildet werden. Ausnahme ist das /s/. Das Lispeln kann bis nach dem Zahnwechsel toleriert werden.
  • Der Satzbau ist korrekt. Es kommt gelegentlich zu Untersicherheiten bei komplexen Haupt-Nebensatz-Konstruktionen und der Perfektbildung. Mit der Benutzung aller Fragewörter (wozu, weshalb, wohin, woher, wie kommt das usw.) sortieren Kinder ihre Erlebnisse, ihr Wissen und erschließen sich Zusammenhänge.
  • Das Verständnis für komplexe Situationen und die Fähigkeit, diese Situationen zu beurteilen und sich eine eigene Meinung zu bilden, wächst weiter.
  • Ein Erlebnis kann in sinnvoller Reihenfolge erzählt werden, so dass ein Zuhörer es verstehen und verfolgen kann.
  • Das Kind kann
    sich ohne Erwachsene in einer Kinder
    gruppe zurecht finden und sich
    in eine Kindergarten
    gruppe
    integrieren.
    Es lernt,
    Spielregeln zu beachten.
  • Grundfarben und Grundformen werden benannt
  • Das Kind kann
    auf einem Bein stehen, auf beiden Beinen vorwärts hüpfen. Es kann einen kleinen Ball mit beiden Händen fangen.



Tab 28: Entwicklung nach dem 5. Jahr

Sprachproduktion

Sprachverständnis

Allgemeine Entwicklung

  • Kind kann Fragen von Erwachsenen verständlich und sinngemäß beantworten.
  • Es kann Gespräche führen, wenn sich der Gesprächspartner auf das Kind einstellt.
  • Die Lautbildung ist mit Ausnahme des /s/, /z/ und /sch/ abgeschlossen.
  • Satzbau und Grammatik weisen nur noch minimale Fehler auf. Die Sätze werden länger und es werden Nebensätze gebildet. Die Benutzung der Passivkonstruktion beginnt in der Regel erst mit 6 Jahren.
  • Bis zum Alter von 5 ½ Jahren können beim Erzählen physiologische Unflüssigkeiten auftreten.
  • Das Sprachverständnis ist soweit ausgebildet, dass die notwendigen Bilder zu einer gehörten Geschichte in seiner Vorstellung ergänzt werden.
  • Das Verstehen abstrakter Zusammenhänge über die Sprache gelungt erst etwa ab7-8 Jahren.
  • Mit 6 Jahren ist die bevorzugte Hand eindeutig festgelegt.
  • Die Menge 5 wird simulatan erfasst, auch dann, wenn die einzelnen Teile nicht so angeordnet sind, wie es die Kinder vom Würfel kennen.
  • Mit 6 Jahren kann das Kind die Richtung rechts/links am eigenen Körper angeben und eine Schleife binden.


Tab 29: Förderung der Sprachentwicklung nach Richter, E. / Brügge, W./ Mohs, K.: So lernen Kinder sprechen. München 4 2001

  • Sprachvorbild sein: Langsam und deutlich, keine Babysprache, Satzlänge Wortwahl und Infogehalt dem Alter anpassen, genügend Zeit für Antwort lassen, Blickkontakt ermöglichen
  • Alltägliche Behandlung sprachlich begleiten!
  • Sprechfreude des Kindes fördern und erhalten!
  • Zuhören: eine angenehme Gesprächssituation schaffen: sich dem Kind zuwenden und es auch ansehen, Kind ernst nehmen, über Erlebnisse und Gefühle sprechen, akzeptieren, dass ein Kind etwas nicht erzählen möchte, kein Zeitdruck ausüben
  • Kontakt zu gleichaltrigen Kindern!
  • Korrigierende Rückmeldung: d.h. in korrekter Form wiederholen, um zu zeigen, dass man das Kind richtig verstanden hat, um Kind ein korrektes Vorbild zu geben, nach Rückmeldung Gespräch fortsetzen ohne ein Nachsprechen zu fordern




Tab 30: Hinweise für den Umgang mit dem sprachauffälligen Kind nach Richter, E. / Brügge, W./ Mohs, K.: So lernen Kinder sprechen. München 4 2001

  • Nicht in Gegenwart des Kindes über Sprachschwierigkeiten sprechen, nicht in seinem Beisein mit Gleichaltrigen vergleichen!
  • Auf jede sprachliche Äußerung mit Freude reagieren, auch wenn sie unvollständig oder fehlerhaft ist!
  • Keine Kritik an Form der Äußerung!
  • Gesprächssituationen schaffen, die Spaß machen!
  • Keine direkte Korrektur (das heißt …), sondern korrigierende Rückmeldung!
  • Keine Aufforderung zum Nachsprechen von Worten/ Lauten!
  • Keine Fragen oder Aufforderungen vor einer Gruppe Erwachsener!
  • Ausreden lassen!
  • Nachfragen stellen um Kind anzuregen weiterzuerzählen!
  • Ernsthaft und in Ruhe antworten!


Tab 31: Phonologische Bewusstheit nach Walter 2001 / 2002

Walter (2001, 38) definiert phonologische Bewusstheit als die Fähigkeit des Kindes , eine Analyse oder Synthese des Lautstroms gesprochener Sprache vorzunehmen / Walter, J.: Differenzielle Effekte des Trainings des phonologischen Wissens auf das Lesen- und Schreibenlernen: Ergebnisse der international angelegten Meta-Analyse von Ehri et al (2001). In: Heilpädagogische Forschung 28 (1/2001), 38-49)

Walter (2002, 48) stellt in Auswertung der Metanalyse von Ehri u.a. (2001) fest, dass sich phonologisches Wissen unabhängig von der Landessprache vermitteln lässt (also: in unterschiedlichen Sprachen) und dass der Transfer auf das Lesen gut belegt ist. Die Effektstärke bei Risikokindern liege teilweise über 1.0 (und erreicht damit eine beachtliche Höhe) / Walter, J.: „Einer flog übers Kuckucksnest“ oder welche Interventionsformen erbringen im sonderpädagogischen Feld welche Effekte. Ergebnisse ausgewählter amerikanischer Meta- und Mega-Analysen. In: Zeitschift für Heilpädagogik 52 (11/2002), 442-450)


 

Tab 32: Psychomotorische Entwicklung und Lese/Schreibentwicklung / Vortrag Mand 22.5.07

Die einschlägigen Übersichtsbeiträge der letzten Jahre belegen einhellig: Die psychomotorische Entwicklung hat keinen nennenswerten Einfluss auf die Lese/Schreibentwicklung. Psychomotorische Testverfahren können Lese/Rechtschreibprobleme nicht vorhersagen. Und entsprechende Fördermaßnahmen sind nicht effektiv.

 

Nachzulesen ist derlei z. B. bei Walter (2002). Er ermittelt in 180 Studien zur Effktivität von psychomotorischen Wahrnehmungstrainings bei  der Wortwahrnehmung eine Effektstärke von  -0.02, beim Wortverständnis eine Effektstärke von -0.05, beim lauten Lesen  -0.04, und beim Wortschatz -0.01 (Effektstärke = Mittelwertsdifferenz zwischen Versuchs und Kontrollgruppe dividiert durch Standardabweichung der Kontrollgruppe / Effektstärken > 0.2 sind klein, Effektstärken > 0,5 sind moderat, Effektstärken > 0.8 sind groß).

 

Dass psychomotorische Testverfahren nicht die Entwicklung von Lese/Schreibproblemen vorhersagen können, ist seit Anfang der 90er Jahre bekannt (Pischner, E.: Neuropsychologische Grundlagen schriftsprachlicher Lernschwierigkeiten. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 42 / 1991, 364-371). Von geringen Effekten psychomotorischer Förderung berichten auch die Übersichtsbeiträge von Mannhaupt. (2002), von Valtin (2003) und Grünke (2006).


 

Tab 33: Aktiver Wortschatztest-R

Der AWST-R prüft die Entwicklung des aktiven Wortschatzes bei Kindern im Alter von 3;0 bis 5;0 Jahren.

Die Eichstichprobe ist relativ neu (2/2003 bis 10/2004) , aber mit 551 sinnesgesunden und “vermutlich normal begabten” Kindern nicht besonders groß.

Der Standardmessfehler beträgt je nach Altersstufe 3.37 bis 3.46 Punkte (bei maximal 75 Punkten).

Den Kindern wird Bildmaterial gezeigt (Blatt, Bank, schwimmen, Fuchs, trommeln, Springseil usw.). Der Testleiter fragt jeweils: Was ist das? Was macht die/der? Für richtige Worte gibt es einen Punkt - für falsche 0 Punkte.

 Eine Auswertung ist quantitaiv und qualitativ möglich (Beurteilung des Antwortverhaltens, Auswertung nach Wortfeldern, nach morphologischen Gesichtspunkten, nach phonologischen Ähnlichkeiten


 

 Tab 34: Bielefelder Screening

Das Bielefelder Screening ist ein etabliertes Instrument zur Diagnose der Phonologischen Bewusstheit.

Die Eichstichprobe ist vergleichsweise alt (1986/1987), aber ausreichend groß (N = 1120).

Das BISC hat als Untertests:

Pseudowörter-Nachsprechen

Reimen

Wortvergleich-Suchaufgabe (Buchstabenbilder)

Laute Assoziieren (Ei - s)

Schnelles Benennen - Wissen (Bildkarten)

Schnelles Benennen-Farben von Schwarz-Weißen Objekten

Schnelles Benennten-Farben farbig inkongruenter Objekte (falsche Farben)

Silensegmentieren

Laut zu Wort (Hörst du -au- in Schwein?)

 

Mit Hilfe des BISC werden Risikopunkte ermittelt, um Kinder zu identifizieren, die Förderung benötigen.


 

Tab 35: Leseentwicklung nach Balhorn (1996)

Benennen von Firmenzeichen oder Wörtern

Erkennen von Zeichen

Buchstaben als Erkennungsmerkmale

Kind nimmt einzelne Buchstaben wahr, etwa an den Wörtern Taxi das –x- oder bei Post das –P-

Hilfe durch den Kontext

Durch Einordnung in den Kontext lernt das Kind ähnliche Wörter (z. B. Telefon oder Toiletten) zu unterscheiden

Entwicklungsstufe: Benennung mit Lautelementen

Kinder eignen sich schrittweise Buchstaben-Lautbeziehungen an. Sie erlesen zwar noch nicht Wörter, aber die Buchstaben-Laut-Beziehungen helfen, das richtige Wort zu finden.

Stufe des ersten vollständigen Erlesens

rein erlesende, synthetisierende Strategie. Kind liest langsam und benötigt einfache Texte

Stufe des fortgeschrittenen Lesens

Kind kann nach und nach Buchstabengruppen und eventuell Silben erfassen und in gesprochene Sprache übersetzen.

Automatisierung und Hypothesenbildung

Kind benötigt immer weniger Aufmerksamkeit für die Übersetzung der Buchstaben, kann sich stärker auf den Inhalt konzentrieren und entwickelt Hypothesen über die weitere Entwicklung des Satzes. Es entsteht so eine erhöhte Reaktionsbereitschaft für grammatisch bzw. inhaltlich erwartete Wörter


 

Tab 36: Schreibentwicklung nach Bartnitzki u.a. 1996

vorkommunikative Aktivitäten (2Jahre)

Kinder machen Kritzelbilder oder hinterlassen andere Spuren mit Schreibgeräten auf Papier.

Vorphonetisches Stadium

(3-5 Jahre)

Kinder schreiben Kritzelbriefe als Mitteilungen. Sie verwenden Buchstaben, allerdings ohne zu erfassen, dass Buchstaben für Laute stehen, und schreiben einen Buchstaben für ein Wort

Halbphonetisches Stadium

(4- 6Jahre)

Kinder entwickeln eine erste Vorstellung davon, dass Buchstaben Laute abbilden. Sie schreiben erste Buchstaben für Laute und bildet Lautgruppen ab, die ihnen besonders prägnant erscheinen. Wortfragmente stehen für ein Wort

Phonetische Phase (5-7 Jahre)

Kinder bilden Lautfolgen von Wörtern nach rein phonetischen Regeln ab. Dabei erfolgt die Lautanalyse nach der Lautung der Umgangssprache. Die Einhaltung von Wortgrenzen wird sicherer.

Phonetische Umschrift

Zur Laut-Buchstaben-Zuordnung kommt das Gespür für weitere orthographische Regelmäßigkeiten hinzu: Silben, die Auslaute –en und –er erhalten immer häufiger einen Vokal. Nasale Konsonanten werden berücksichtigt (ng, nk). Neue Schreibstrategien werden teilweise übergeneralisiert und die Kinder werden zunehmend sicherer im Schreiben von geübten Wörtern des Grundwortschatzes.

Entwickelte Rechtschreibfähigkeit (8-9 Jahre)

Kinder haben grundlegende Kenntnisse über das Rechtschreibsystem, verwenden visuelle Lösungshilfe. Sie werden sicher in der Schreibung von Wörtern des Grundwortschatzes


 

 

Tab 37: Delfin 4 (Fried 2007)

Im Schuljahr 2007/2008 werden in NRW alle vierjährigen Kinder mit dem diagnostischen Instrument Delfin 4 untersucht.

 

Delfin 4 besteht aus zwei Stufen. Die erste Stufe soll Kinder aus dem Verfahren herauszunehmen, die offensichtlich keine über das bestehende Sprachförderangebot hinaus gehende Unterstützung benötigen. Die zweite Stufe wird bei Kindern durchgeführt, bei denen dies nicht sicher feststeht.

 

In der ersten Stufe wird mit den Kindern eine Art Brettspiel gespielt (ein Zoobesuch). Die Kinder sollen Handlungsanweisungen ausführen (z. B. Stelle deine Figur auf einen Löwen) und erzählen, was an bestimmten Tiergehegen passiert. Dabei achten die beobachtenden Lehrer/innen z. B. darauf, ob zumindest drei Akteure des Geschehens identifiziert werden, ob Höhepunkte markiert werden, oder ob Haupt- und Nebensatzkonstruktionen verwendet werden. Weiter sollen die teilnehmenden Kinder Kunstwörter (z. B. Sabelami) oder Sätze (z. B. Die Decke wird von Tim ordentlich gefaltet.) nachsprechen.

 

Die zweite Stufe (Besuch im Pfiffikushaus) wird mit den Kindern durchgeführt, bei denen dies nicht sicher feststeht. Hier kommen 4 Untertests zum Einsatz. Im Untertest Wortschatz wird das Kind aufgefordert, auf eines von drei Bildern zu zeigen. Verwendet werden 8 Nomen, 7 Verben, 5 Adjektive und 3 Präpositionen. Darüber hinaus soll das Kind anhand von 18 Memoriekarten Unterbegriffe und Oberbegriffe identifizieren (Spielzeug, Kleidung, Obst). Im Untertest Phonemgedächtnis sollen die untersuchten Kinder Kunstwörter nachsprechen. Der Untertest Morpho-Syntax umfasst als Aufgaben Sätze nachsprechen, Pluralbildung und Wortproduktion Im Untertest Bilderzählung geht es darum festzustellen, in wie weit ein Kind in der Lage ist, eine Erzählung nach Vorlage einer Bildergeschichte zu strukturieren und auszugestalten. Je nach Bewältigung der Aufgaben werden Punkte verteilt. Liegen Kinder unterhalb eines vorab definierten Wertebereichs wird zusätzliche Sprachförderung empfohlen.

 

Nach Bericht der nds (GEW 2007, 6) wird im ersten Durchgang fast die Hälfte aller untersuchten Kinder als auffällig eingestuft. Die an den Schulen im Schuljahr 2006/7 eingesetzte Erstversion spricht von empirischen Aufgabenanalysen an "rund"  1200 Kindern, in denen die Güte "ausgelotet" werde. Eine baldige Veröffentlichung wird angekündigt (FRIED 2007, 2).


 

gutachttab 2: Prüffragen zur Bewertung testdiagnostischer Instrumente

1. Wie alt ist die Eichstichprobe? Welche voraussichtlichen Auswirkungen haben ggf. veraltete Eichungen?

2. Wie groß ist die Eichstichprobe?

3. Ist die Eichstichprobe nach akzeptablen Kriterien gewonnen? (Stadt/Land, regionale Einflüsse)

4. Wie groß ist der Standardfehler? Ist die Größe des Standardfehlers mit der Fragestellung des Gutachtens vereinbar?

5. Misst das diagnostische Instrument tatsächlich das, was es zu messen vorgibt?

6. Handelt es sich um ein umstrittenes Instrument?


 
 

Gutachttab 8: Prüffragen zur Bewertung testdiagnostischer Instrumente und Tests aus der Ambulanz

1. Wie alt ist die Eichstichprobe? Welche voraussichtlichen Auswirkungen haben ggf. veraltete Eichungen?

  • K-ABC (IQ Test): Erprobungsfassung 1984/1985, 1986-1989
  • KHV-VK (Konzentrations Handlungsverfahren für Vorschulkinder) 1983 - 2003  letzte Erhebung 2000
  • Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT): keine Angaben zum Alter Stichprobe, 1. Aufl. 1997, Nachdruck 2001
  • SON-R: 1993/94 (nonverbaler IQ Test)
  • AWST-R (Wortschatztest 3-5 Jahre) 2003/4

2. Wie groß ist die Eichstichprobe?

  • K-ABC: 3098
  • KHV-VK: 1887 (2000: 750)
  • SLRT 2800 in zwei Phasen (Pilotphase)
  • SON-R: 1100 durchschnittlich hörende Kinder (100 pro Altersklasse)
  • AWST-R: 551 sinnesgesunde Kinder im Alter von 3-5 Jahren
  • 3. Ist die Eichstichprobe nach akzeptablen Kriterien gewonnen? (Stadt/Land, regionale Einflüsse)
  • K-ABC: normiert in Deutschland (ohne DDR), Österreich, Schweiz , über 91% Zufallsauswahl
  • KHV-VK: Angaben zum Bildungsstand des Vaters (9 % Abi ... 11,8% keinen Schulabschluss)
  • SLRT: aus Salzburg und Oberösterreich, Probleme bei der Zusammensetzung der Stichprobe wg. unterschiedlicher Lehrpläne / Lese-Lehrgänge
  • SON-R: Stichprobe nach sozialer Herkunft geschichtet, niederländische Schüler ohne KB und GB
  • AWST-R: aus 10 Bundesländern

4. Wie groß ist der Standardfehler? Ist die Größe des Standardfehlers mit der Fragestellung des Gutachtens vereinbar?

  • KABC:bei Signifikanzniveau von 90% (!)  je nach Skala & Alter zwischen +/- 6 und +/- 9 Punkten
  • KHV-VK keine Angaben über den Standardfehler, Standardabweichung: 7.22 (Rohwertpunkte)
  • SLRT: keine Angaben zu Standardfehler
  • SON-R: keine Angaben
  • AWST-R: muss berechnet werden, erhebliche Unterschiede je nach Altersgruppe

5. Misst das diagnostische Instrument tatsächlich das, was es zu messen vorgibt?

  • K-ABC: nicht untypischer Intelligenztest / nicht sprachfrei
  • KHV-VK: Fehler und Zeit bei Identifikation unter Zeitdruck
  • SLRT: Lesegeschwindigkeit (Pseudoworte haben problematische Auswirkungen auf Motivation)
  • SON-R: wirklich sprachfrei (durchführbar auch für gehörlose Kinder), nicht untypische IQ-Test-Aufgaben
  • AWST-R: Abbildungen von 64 Nomen und 17 Verben (relativ überschaubar insbesondere bei Verben)

6. Handelt es sich um ein umstrittenes Instrument?

  • K-ABC wie alle nicht sprachfreien IQ Tests umstritten in Diagnose von LB und LRS
  • KHV-VK Psyndex: Keine Hinweise auf Debatten über die Qualität
  • SON-R: nicht recherchiert
  • AWST-R. nicht recherchiert


 

gutachtab 1: Vorgehen bei der Erstellung von testdiagnostischen Gutachten (Mand 2008)

  1. Rechtsgrundlage prüfen
  2. Sich über Fragestellung des Gutachtens klar werden (Mittelverteilung, Zuweisung zu Institutionen, Entziehung des Aufenthaltsbestimmungsrechts usw.)
  3. Hypothesen über Interessen der Beteiligten formulieren
  4. Stand der diagnostischen Diskussion prüfen (Literaturrecherche in Psyndex)
  5. Auf Basis der diagnostischen Diskussion geeignete standardisierte Verfahren auswählen (dabei beachten: Größe & Alter der Eichstichprobe)
  6. Diagnostisch relevante Daten erheben, auswerten und interpretieren
  7. zuverlässige und am Stand der Methodendiskussion orientierte Antwort auf diagnostische Frage entwickeln
  8. Entscheidung darüber treffen, was Kernaussage des Gutachtens sein soll
  • Stand der Forschung beachten
  • Auswirkungen der Kernaussage auf die Beteiligten bedenken, d.h.: darüber nachdenken, welche Entscheidung man sich wünschen würde, wenn man selbst der Betroffene wäre
  • darüber nachdenken, welche Entscheidung sich die beteiligten Institutionen wünschen und welche Auswirkungen die Entscheidung haben könnte
  • darüber nachdenken, welche Entscheidung aus Perspektive des Gemeinwesens wünschenswert ist

abschließend abwägende Entscheidung treffen

  • Ggf. auch geforderte veraltete Verfahren so einsetzen, dass sie getroffene Entscheidung stützen
  •  Gutachten schreiben


 

Tab 3: Beispiel-Gliederung für testdiagnostische Gutachten Vortrag Mand 050407

Einleitung: Fragestellung des Gutachtens, ggf. Verweis auf rechtlichen Rahmen

Verwendete Methoden: Was wurde wie untersucht

Ergebnisse: Welche Befunde werden ermittelt

Resümee: Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse, Bezug auf Frage


 

 

 

Tab 6: Förderdiagniostisches Gutachten / Vortrag Mand 25.4.2007

Ein förderdiagnostisches Gutachen lässt sich auf zumindest zweierlei Wegen schreiben:

Das förderdiagnostische Gutachten kann erstens als eine Art Bericht über den Versuch geschrieben werden, im Rahmen der pädagogischen Arbeit, ein pädagogisches Problem zu lösen.

Material dieses Berichts sind in aller Regel Gedächtnisprotokolle  über teilnehmende Beobachtung (z. B. aus dem pädagogischen Tagebuch), Gesprächsprotokolle, Akteneinträge o.ä.

Das förderdiagnostische Gutachten setzt also voraus, dass man über einen längeren Zeitraum pädagogisch gearbeitet hat, Beobachtungen und Gespräche systematisch dokumentiert hat und das pädagogische Problem in irgendeiner Form auch erfolgreich angehen konnte.

Ein förderdiagnostisches Gutachten kann zweitens auch dazu dienen, anhand der genannten Materialien strukturierte Hypothesen darüber zu entwickeln, welche Schwerpunkte die zukünftige Förderung haben sollte (Förderplan).

Es sollte dabei Informationen darüber enthalten, an welchem Punkt der Entwicklung ein Kind, ein Jugendlicher, ein Erwachsener steht und in Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Literatur entscheiden, welche Interventionen/Situationen/Lernerfahrungen den Klienten dazu bewegen können. den nächsten Schritt in seiner Entwicklung zu tun.